SU032/22

 

DERECHO A LA EDUCACION-Efectos de la pandemia COVID 19 en el proceso educativo de niños, niñas y adolescentes

 

Los posibles problemas colaterales que han surgido del contexto con motivo de la pandemia que aún subsiste y que podrían haber afectado el derecho de acceso, permanencia y calidad de la educación de los niños, niñas y adolescentes exigen de esta Corporación valorar las circunstancias de fondo que generaron la presentación de las acciones constitucionales, de lo cual se evidencia una latente necesidad de que tales problemas sean analizados por las autoridades competentes para que se adopten las decisiones complementarias de política pública pertinentes.

 

CARENCIA ACTUAL DE OBJETO POR HECHO SUPERADO-Entrega de equipos tecnológicos y acceso a internet

 

CARENCIA ACTUAL DE OBJETO POR ACAECIMIENTO DE SITUACION SOBREVINIENTE-Retorno a la presencialidad en la prestación del servicio educativo

 

DERECHO A LA EDUCACION DE MENORES DE EDAD-Protección internacional y constitucional 

 

DERECHO A LA EDUCACION DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES-Política pública, planeación presupuestal y coordinación con entidades territoriales

 

INTERES SUPERIOR DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES-Derecho a no padecer los efectos dañosos generados por las calamidades públicas

 

 

Referencia: Expedientes T-7.956.560, T-7.956.572 y T-8.017.476 (acumulados)

 

Asunto: Acciones de tutela presentadas por Mariana, en calidad de representante legal de Miguel (T-7.956.560); Alicia, en calidad de representante legal de Santiago (T-7.956.572); y Clara en calidad representante de Ricardo (T-8.017.476), en contra del Ministerio de Educación Nacional, la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada, la Secretaría de Educación de Bogotá y la Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá.

 

Magistrado Ponente:

JORGE ENRIQUE IBÁÑEZ NAJAR

 

Bogotá D.C., tres (3) de febrero de dos mil veintidós (2022).

 

La Sala Plena de la Corte Constitucional, en ejercicio de sus competencias constitucionales y legales, ha proferido la siguiente:

 

 

SENTENCIA

 

En el proceso de revisión de los fallos proferidos en primera instancia por el Juzgado 43 de Pequeñas Causas y Competencia Múltiple de Bogotá (T-7.956.560), el Juzgado 15 del Circuito de Bogotá (T-7.956.572) y el Juzgado 25 de Pequeñas Causas y Competencia Múltiple de la Sede Descentralizada de Kennedy (T-8.017.476), correspondientes a los trámites de las acciones de tutela promovidas por Mariana, en calidad de representante legal de Miguel; Alicia, en calidad de representante legal de Santiago y Clara en calidad representante de Ricardo, respectivamente, en contra del Ministerio de Educación Nacional, la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada - Renata, la Secretaría de Educación de Bogotá y la Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá - ETB.

 

Las acciones de tutela presentadas en el marco de los tres expedientes que son objeto de conocimiento por esta Corporación, tienen como finalidad la protección de los derechos fundamentales de dos niños y un adolescente. De conformidad con el artículo 7 de la Ley 1581 de 2012,^[1] en aras de proteger la intimidad, la privacidad y el ejercicio pleno y prevalente de los derechos fundamentales de las niñas, niños y adolescentes, se emitirán dos copias de este fallo. En uno de ellos, la versión que será de público conocimiento, se sustituirán los datos que permitan la identificación de las personas involucradas en estas controversias.

 

I. ANTECEDENTES PROCESALES

 

1.                 En las acciones de tutela se señala que el 16 de marzo de 2020, como consecuencia de la COVID-19, el Gobierno Nacional suspendió las clases presenciales en todo el país y expidió el Decreto 457 de 2020, mediante el cual ordenó el aislamiento preventivo obligatorio de todas las personas habitantes en Colombia, desde el 25 de marzo hasta el 13 de abril de 2020. Esta medida fue ampliada mediante los Decretos 531 y 593 de 2020, hasta el 25 de mayo del mismo año.^[2]

 

2.                 Igualmente, se dice que el 13 de junio del mismo año, el Gobierno Nacional, mediante el Decreto 660 de 2020, dispuso que el Ministerio de Educación Nacional podría organizar las semanas de trabajo académico del año en periodos diferentes a los previstos en el inciso primero del artículo 86 de la Ley 115 de 1994,^[3] siempre que existiere solicitud motivada de la autoridad competente en educación y a fin de garantizar la prestación del servicio educativo en todo el territorio nacional.

 

3.                 Por último, se indica que en esa misma fecha, el Ministerio de Educación Nacional emitió los “Lineamientos para la prestación del servicio de educación en casa y en presencialidad bajo el esquema de alternancia y la implementación de prácticas de bioseguridad en la comunidad educativa.”^[4] En criterio de los accionantes, estas guías, además de disponer que las clases seguirían bajo la modalidad no presencial con visitas esporádicas a los colegios, omitieron incorporar la garantía de los elementos de bioseguridad para los estudiantes.^[5]

 

Las acciones de tutela

 

4.                 En consecuencia, las señoras Mariana –representante legal de Miguel– (T-7.956.560); Alicia representante legal de Santiago– (T-7.956.572), y Clara –representante legal de Ricardo– (T-8.017.476) presentaron acción de tutela en contra del Ministerio de Educación Nacional, la Secretaría de Educación de Bogotá, la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada - Renata y la Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá –ETB, por considerar que éstas vulneraron los derechos a la igualdad, al libre desarrollo de la personalidad, a la dignidad humana y a la educación de sus hijos.^[6] En adelante las referencias a las acciones de tutela serán presentadas en plural dado que las demandas tienen textos prácticamente idénticos.

 

5.                 En sus escritos de tutela, las accionantes señalaron que durante la pandemia las entidades accionadas, como entes encargados de garantizar el acceso de los niños y niñas al derecho a la educación, no tomaron las medidas adecuadas para garantizar el goce efectivo de ese derecho. Afirmaron que sus hijos no habían podido acceder a la educación por no tener equipos de cómputo ni acceso a internet. Además, mencionaron que su condición económica es precaria y que los ingresos familiares son insuficientes para suplir siquiera las necesidades básicas de subsistencia, de manera que no están en capacidad de comprar un computador, una tableta digital o un celular, ni para financiar el acceso a internet del grupo familiar, mucho menos cuando no hay siquiera conectividad en los lugares en los cuales habitan, para que sus hijos puedan desarrollar las actividades escolares de manera remota o virtual.

 

6.                 Sostuvieron que esta situación ha llevado a que sus hijos sean discriminados por cuanto el acceso a la educación de los estudiantes que no cuentan con conectividad se ha tratado de suplir mediante el envío de guías impresas que, sin embargo, no son retroalimentadas por los docentes, contrario a lo que sucede con aquellos que cuentan con acceso a medios virtuales o digitales de comunicación e información. Por lo tanto, consideraron que es imperativo que se adopten medidas para garantizar las condiciones materiales necesarias que permitan el acceso, la permanencia y la continuidad de la estrategia no presencial -sea remota, virtual o a distancia- y en condiciones de calidad, durante el tiempo que dure la pandemia,^[7] máxime que, tanto el Distrito Capital de Bogotá como la Nación, cuentan con la Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá - ETB y la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada - Renata, respectivamente, para conectar rápida y gratuitamente este servicio a toda la población vulnerable.

 

7.                 Por último, consideraron que en el contexto actual de grave calamidad pública derivada de la pandemia, los componentes esenciales del derecho a la educación “no se garantizan con ladrillos”, sino con la infraestructura digital necesaria para hacerlo efectivo, esto es, con conectividad y acceso a internet, elementos de cómputo y medidas idóneas que aseguren que los estudiantes permanezcan en el sistema educativo, por lo que, solicitaron al juez constitucional ordenar: (i) a la Secretaría de Educación Distrital y a la Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá - ETB, entregar chips de acceso a internet a sus hijos; y (ii) a la Secretaría de Educación Distrital, entregar equipos de cómputo a sus hijos, a fin de que puedan acceder a la educación.^[8]

 

La respuesta de las entidades accionadas

 

8.                 La Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá - ETB. En escritos del 1 y 9 de julio de 2020,^[9] la Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá – ETB, señaló que es una Empresa de Servicios Públicos que, si bien tiene una participación accionaria mayoritaria del Estado, “desarrolla sus actividades en un régimen de libre competencia con los demás operadores de servicios de Telecomunicaciones”, tales como telefonía básica, servicios móviles, teleservicios, telemáticos de valor agregado, servicios satelitales y de televisión, y servicios de internet, así como, la creación, generación, implantación y explotación comercial de las tecnologías de la información y de las comunicaciones,^[10] por lo que, contrario a lo afirmado por las accionantes, la entidad no tiene ninguna función relativa a la garantía del derecho a la educación de los colombianos o al suministro de “chips”, pues explota una actividad económica con ánimo de lucro, que está regulada por normas especiales, como la Resolución No. 5111 de 2017 de la Comisión de Regulación de Comunicaciones.^[11]

 

9.                 En consecuencia, pidió que se declarara la improcedencia de la acción por: (i) falta de legitimación por activa, toda vez que no se encuentra acreditada la calidad de representante legal o agenciada de las accionantes;^[12] (ii) falta de legitimación por pasiva, como quiera que, dentro de las funciones de esta Empresa no está la prestación del servicio de educación; (iii) subsidiariedad, en tanto que las accionantes no acudieron ante las instituciones o autoridades, previa interposición de la acción, y tampoco probaron la existencia de un perjuicio irremediable, toda vez que la pandemia es una situación mundial cuyos efectos a largo plazo son desconocidos, la cual ha ocasionado la limitación de muchos derechos en condiciones más gravosas que las presentadas por las accionantes;^[13] y, (iv) no existe prueba de acción u omisión alguna de la entidad que haya vulnerado o puesto en peligro los derechos fundamentales de los niños.^[14] Por último, en atención a que la entidad ha sido notificada de 200 demandas por los mismos fundamentos fácticos y jurídicos, solicitó al juez de instancia aplicar las reglas del Decreto 1834 de 2015 relativas a la tutela masiva.^[15]

 

10.            La Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada - Renata. Mediante escritos del 4, 9 y 10 de julio de 2020,^[16] la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada – Renata señaló que es una entidad sin ánimo de lucro, de participación mixta y con régimen jurídico de carácter privado, creada bajo las normas de Ciencia y Tecnología y regida por éstas, en particular, por el Decreto 393 de 1991, así como por el Código Civil y por sus propios Estatutos. Su objeto es “promover el desarrollo de la infraestructura y servicios de la red de alta velocidad, su uso y apropiación, así como articular, facilitar y ejecutar acciones para el desarrollo de proyectos de educación, ciencia, tecnología e innovación y en particular, aquellos que se deriven de la articulación con entidades del Sistema Nacional de Competitividad, Ciencia, Tecnología e Innovación”.^[17] Por lo tanto, dijo, aunque tiene una amplia participación pública, no recae en ella ninguna obligación legal que la vincule como garante del sistema educativo nacional o determinador de políticas públicas. Dichas competencias, precisó, corresponden de manera exclusiva a la organización estatal en cabeza de la Nación y las entidades territoriales, de conformidad con lo previsto en la Leyes 30 de 1992, 115 de 1994 y 715 de 2001.^[18]

 

11.            En consecuencia, solicitó al juez de tutela declarar improcedentes los amparos solicitados y desvincular a la Corporación de las respectivas actuaciones por cuanto, dijo: (i) carece de legitimación en la causa por pasiva, por no tener incidencia en la prestación, acceso, permanencia y garantía del servicio educativo en todos los niveles; (ii) existen otros mecanismos para la protección de los derechos alegados que no fueron agotados;^[19] y, (iii) la acción no cumple con el requisito de inmediatez, por haber transcurrido casi cuatro (4) meses entre la suspensión de las clases presenciales y la presentación de la acción.^[20]

 

12.            El Ministerio de Educación Nacional. El 12 de junio de 2020, el Ministerio de Educación Nacional allegó copia de las diferentes demandas presentadas contra esa entidad, con igualdad de hechos y pretensiones. Sin embargo, guardó silencio sobre los hechos descritos por las accionantes.^[21]

 

13.            La Alcaldía Distrital de Bogotá. Mediante escrito del 9 de julio aportado al proceso T-8.017.476, la Alcaldía Distrital de Bogotá informó que la tutela de la referencia había sido remitida a la Secretaría de Educación Distrital, como cabeza del sector, por razones de competencia.^[22]

 

14.            La Secretaría de Educación Distrital de Bogotá. En escritos del 10 de julio de 2020,^[23] la Secretaría de Educación Distrital manifestó que mediante Circular No. 19 del 14 de marzo de 2020, el Ministerio de Educación Nacional expidió una serie de recomendaciones para garantizar la prestación del servicio de educación durante la pandemia, tales como: el lavado de manos, el uso de gel antibacterial, separar a los miembros de la comunidad con cuadros gripales de aquellos sanos, uso de tapabocas, entre otros. A su vez, señaló que debido al aislamiento preventivo ordenado por el Gobierno Nacional, la Alcaldía Mayor de Bogotá, en conjunto con la Secretaría de Educación, adoptó medidas estratégicas, así como canales de comunicación, modalidades de educación y otras medidas de salud pública y ocupacional, con el objeto de garantizar la prestación del servicio. Todo ello, según afirma, en el marco del respeto de los derechos de los estudiantes, en un plano de igualdad y dignidad humana, con el objeto de continuar con el proceso formativo en condiciones bioseguras para ellos, los maestros y sus familias. ^[24]

 

15.            Señaló que las principales medidas adoptadas han comprendido, entre otras, las siguientes:

 

(i)                   Modalidad de educación no presencial. El Decreto 088 de 2020^[25] adoptó la modalidad de educación no presencial, para que los estudiantes continuaran en sus hogares su proceso formativo bajo el cuidado y responsabilidad de sus padres o tutores y para lo cual instó a los docentes a implementar estrategias educativas alternas, mediante el uso de plataformas virtuales, elaboración de contenidos, guías educativas, préstamos de libros y demás material bibliográfico.^[26]

 

(ii)                      Estrategia “Aprende en Casa”. Mediante la Resolución No. 0650 de 2020, modificada por las Resoluciones No. 713, 786, y 895 de 2020, la Secretaría de Educación Distrital ajustó el calendario académico de los establecimientos educativos oficiales de Bogotá para el año 2020, con el fin de fortalecer el hogar como ambiente de aprendizaje. La estrategia ofreció orientaciones, contenidos en diversos formatos, espacios de conversación y acompañamiento para la comunidad educativa, publicadas en el micrositio www.redacademica.edu.co/estrategias/aprende-encasa.^[27]

 

(iii)                     Modificación del calendario académico. Dadas las extensiones del aislamiento preventivo, la Secretaría modificó en diferentes oportunidades el calendario académico, mediante las Resoluciones No. 0786 del 13 de mayo de 2020 y 895 del 18 de junio de 2020. En esta última se extendió la estrategia de “Aprende en Casa” al segundo período académico de 2020.^[28]

 

(iv)                      Plan de Alimentación Escolar. La Secretaría desarrolló el formulario web para la inscripción de las familias que requerían del complemento alimentario.^[29] Además, la Unidad Administrativa Especial para la Alimentación Escolar “Alimentos para Aprender”, en virtud del Decreto Legislativo 470 de 2020, expidió la Resolución 0006 del 25 de marzo de 2020, que modificó transitoriamente “Los Lineamientos Técnicos -Administrativos, los Estándares y las Condiciones Mínimas del Programa de Alimentación Escolar – PAE”, para garantizar el PAE durante el Estado de Emergencia.^[30] Según la Secretaría de Educación Distrital, el bono alimentario suministrado, favorece la estrategia “Aprende en casa” y promueve una alimentación saludable.

 

16.            Frente a la solicitud de conectividad, la Secretaría aclaró que el objeto legal de la entidad, como organismo del Sector Central y cabeza del sector educativo en el Distrito Capital, consiste “en orientar y liderar la formulación y ejecución de políticas, planes y programas para garantizar el derecho a la educación y asegurar a la población el acceso al conocimiento y la formación integral”. Dentro de esas funciones, suministra, entre otros, la infraestructura física educativa, el personal docente y administrativo que permite la prestación del servicio y coordina las pautas y contenidos educativos, así como el calendario académico. De manera que, su labor no se extiende a la prestación del servicio de comunicaciones, dado que, legalmente: (i) no es un operador habilitado por el Estado para la prestación de este tipo de servicios; y, (ii) no cuenta con los recursos presupuestales para sufragar este servicio a los estudiantes en condiciones de vulnerabilidad.

 

17.            Sin embargo, afirmó que “consciente de las dificultades que atraviesan los estudiantes para obtener conectividad (…) y con el propósito de garantizar el derecho a la educación”, suscribió un memorando con COMCEL S.A. (CLARO), sin que medien recursos, de tal forma que se evalúe la posibilidad de que las familias de estratos 1 y 2 “que no hayan contado con Internet fijo en los últimos seis (6) meses”, sean beneficiarias del servicio de conectividad. Esto, en el marco del programa “Última Milla” del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, siempre y cuando las familias reúnan los requisitos y observen los términos para acceder a dicho beneficio.^[31]

 

18.            Respecto de la solicitud de entrega de equipo de computo y tabletas, señaló que conforme a “la Directiva Ministerial 05 del 25 de marzo de 2020, la Secretaría de Educación del Distrito emitió la Circular No. 12 del 24 de abril de 2020, dirigida a las Instituciones Educativas Públicas, Directores Locales de Educación y Comunidad Educativa, por medio de la cual se impartieron las orientaciones para la continuación de la estrategia “Aprende en Casa”, entre ellas, el préstamo de dispositivos tecnológicos (…) para los estudiantes que no cuentan con ellos en sus casas (…)”. En consecuencia, a fin de solicitar el préstamo de equipos, señaló que se debe tener en cuenta: (i) si la Institución Educativa Distrital tiene disponibilidad de equipos tecnológicos; y, (ii) si los padres o acudientes comunicaron su necesidad a la institución en la que se encuentran matriculados sus hijos. Según la Secretaría, en desarrollo de este programa, se han prestado 2.060 equipos que han permitido a igual cantidad de estudiantes vincularse al programa.

 

19.            Sumado a ello, la Secretaría implementó la estrategia “#donatonporlosniños”, mediante la cual invitó a los ciudadanos a contribuir con equipos de cómputo para la educación. Además, fijó la meta No. 90 del Programa No. 13, “Educación para todos y todas: acceso y pertinencia con equidad y énfasis en educación rural”, según la cual, en el próximo cuatrienio, se: “Beneficiar[á] a 100.000 estudiantes vulnerables con la entrega de dispositivos de acceso y conectividad, para contribuir al cierre de brechas digitales.”^[32] Como resultado de estos esfuerzos, la Secretaría indicó que, hasta el 26 de junio de 2020: (i) se garantizó la permanente prestación del servicio de educación a todas las niñas, niños y adolescentes del Distrito; (ii) se registró el ingreso de 6.292.000 usuarios al micrositio “Aprende en Casa”; (iii) se contabilizaron 9.168 ingresos a las clases virtuales impartidas en Facebook Live; y (iv) se entregaron 2.052.841 refrigerios escolares y bonos del PAE.^[33]

 

20.            Además, indicó que los contenidos educativos también se emiten: (i) en el Canal Capital, en 8 canales regionales, en Señal Colombia, en la Red TAL y en los canales de los Ministerios de Ciencia y Tecnología, Cultura, y Tecnologías de la Información; (ii) en franjas distribuidas en función de la edad y los niveles educativos; ^[34] y, (iii) en el espacio radial de 11:30 a.m. a 12:00 m de la emisora Colmundo Radio, los lunes, miércoles y viernes, con programación de diálogos formativos dirigidos a estudiantes, docentes y familias.^[35] Para estos fines, los docentes están constantemente preparando guías educativas que contienen la relación o referencia de contenidos de apoyo al proceso educativo, así como los textos o material de estudio en donde los estudiantes pueden buscar la información requerida para este proceso.

 

21.            Por todo lo anterior, la Secretaría de Educación Distrital recordó que la efectiva materialización del derecho a la educación no es responsabilidad exclusiva de esta entidad, sino también, de otros actores como el Ministerio de Educación Nacional, “Computadores para Educar”, la sociedad y las familias de los estudiantes. Por ello, solicitó al juez de tutela que declarara la improcedencia de la acción, por cuanto las accionantes: (i) no informaron a la Institución Educativa o la Secretaría de Educación Distrital sobre la imposibilidad para acceder al material de las clases no presenciales, previa presentación de la acción;^[36] (ii) no demostraron la existencia de vulneración alguna de los derechos de sus hijos, toda vez que, todos ellos se encuentran matriculados en un colegio oficial del Distrito^[37] donde se les ha realizado acompañamiento vía telefónica y se les han entregado las herramientas físicas con la misma información y contenido que la de las plataformas virtuales, garantizando su acceso a la educación; (iii) la Secretaría dispuso de acciones complementarias a las clases virtuales y a las cartillas, mediante la difusión de contenido educativo en medios televisivos y radio; y, (iv) las instituciones educativas distritales, junto con la Secretaría de Educación Distrital, habilitaron diversos canales de comunicación para mantener una interacción dinámica y abierta con toda la comunidad.

 

22.            Colegio 1. Ante el requerimiento efectuado por el Juzgado 43º Civil Municipal en el marco del expediente T-7.956.560, esta institución educativa manifestó que, ni la accionante ni el estudiante informaron a los docentes sobre los inconvenientes de conectividad o la necesidad de equipo de cómputo. Además, sostuvo que el Colegio no cuenta con la tecnología exigida, puesto que las 16 tabletas con las que cuenta fueron entregadas a los docentes en préstamo y que para hacer frente a la emergencia educativa generada por la COVID-19, el Colegio entregó guías impresas a todos los estudiantes sin acceso a internet.^[38]

 

23.            Colegio 3. En el marco del expediente T-8.017.476, en escrito de fecha 10 de julio de 2020, esta institución informó que, a la fecha, el niño Ricardo está matriculado en grado primero del Colegio, de manera que, a su juicio, se garantiza de manera efectiva el acceso y la permanencia en el sistema educativo del niño, como núcleo esencial de la educación, y demuestra el cumplimiento de la obligación de la Secretaría de Educación Distrital, en coordinación con la Dirección Local de Usme, de asegurar la prestación adecuada del servicio durante la emergencia sanitaria, en condiciones de acceso y permanencia. ^[39]

 

Las decisiones objeto de revisión

 

·        Expediente T-7.956.560

 

24.            El 10 de julio de 2020, el Juzgado 61 Civil Municipal transformado transitoriamente en Juzgado 43 de Pequeñas Causas y Competencia Múltiple de Bogotá requirió a los Juzgados 32º Laboral del Circuito, 5º Civil del Circuito y 43º Civil Municipal, todos de Bogotá, para que informaran el estado de las acciones de tutela que cursaban en dichas sedes judiciales, promovidas en forma masiva sobre la materia. Además, solicitó a la accionante que aclarara si había presentado otra tutela por los mismos hechos y pretensiones analizados bajo el expediente T-7.956.560.

 

25.            Mediante correo electrónico de 13 de julio de 2020, la accionante manifestó que interpuso 3 tutelas diferentes, una por cada uno de sus hijos, por cuanto estos están en diferentes salones, con diferentes profesores y la familia no tiene manera sufragar los implementos de cómputo de ninguno de ellos. Además, adjuntó los registros civiles para acreditar su legitimación.

 

26.            Por su parte, los Juzgados 32º Laboral y 5º Civil del Circuito, mediante correos electrónicos de 10 de julio, manifestaron que las acciones de tutela de los radicados No.2020-0154 y No. 2020-0191, presentadas por Mariana, se encontraban pendientes de fallo.

 

27.            A su turno, el Juzgado 43º Civil Municipal de Bogotá informó que el 8 de julio del 2020, admitió la acción de tutela No. 2020-0245. Sin embargo, el 14 de julio, decidió relevarse del conocimiento de la acción y remitirla al Juzgado 43 de Pequeñas Causas y Competencia Múltiple de Bogotá, el que avocó su conocimiento y la acumuló al proceso de la referencia.

 

28.            En Sentencia del 17 de junio de 2020, el Juzgado 43 de Pequeñas Causas y Competencia Múltiple de Bogotá declaró improcedente la acción. Consideró que, aunque los niños cuentan con una protección especial y reforzada, el acervo probatorio recaudado no evidenció que las medidas adoptadas por el Gobierno Nacional y las entidades territoriales para la prestación del servicio de educación durante la COVID-19, negaran el acceso del niño a su derecho. Por el contrario, sostuvo que las medidas estaban encaminadas a permitir el proceso educativo de quienes no tienen acceso a las plataformas virtuales, mediante medios de comunicación radial, televisivo o de guías impresas. Además, puso de presente que el Colegio 1 no cuenta con computadores disponibles, por lo que otorgar la prerrogativa buscada implicaría extenderla a los demás estudiantes, situación que desborda las facultades de la autoridad.

 

29.            Por tanto, concluyó que, aun cuando la educación es una obligación en cabeza del Estado, las accionadas no vulneraron el derecho de Miguel, toda vez que: (i) está matriculado en un colegio público; (ii) no se evidencia que la educación impartida sea diferente a la suministrada en las clases virtuales dictadas por esa institución; y, (iii) el juez constitucional no es el competente para decidir sobre la legalidad de las medidas. Además, dispuso que no existía temeridad por parte de la accionante y la instó a que requiriera en préstamo un dispositivo electrónico y de acceso a internet, con el acompañamiento de la Secretaría, o a que buscara apoyos familiares o institucionales, si era su interés adquirir herramientas tecnológicas para el niño.

 

 

·        Expediente T-7.956.572

 

30.            El 1 de julio de 2020, el Juzgado 15 del Circuito de Bogotá avocó conocimiento de la acción y vinculó al Colegio 2. En esta oportunidad, el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación Distrital guardaron silencio.^[40]

 

31.            El 8 de julio del mismo año, el Juzgado 15 del Circuito de Bogotá decidió negar la solicitud de amparo. Al respecto, manifestó que los derechos fundamentales del niño no habían sido vulnerados, pues, tanto la institución educativa como el Gobierno Nacional, implementaron planes para continuar sin interrupción y de forma programática el servicio público de educación, por lo que, en su criterio, si bien el estudiante no había podido acceder a internet y a un computador, este pudo acceder a la educación, sin que las autoridades o instituciones educativas se lo hubieran negado o interrumpido.^[41]

 

32.            Por último, el Juzgado manifestó que no existió desigualdad, por cuanto: (i) la solicitud se presentó en un contexto de emergencia sanitaria, en donde el Gobierno Nacional debía adoptar planes estratégicos; (ii) el Colegio tomó las medidas que consideró pertinentes para asegurar la educación de los alumnos; (iii) es deber de la familia afrontar las medidas que surjan de la emergencia; (iv) no hay prueba de que el colegio, el Gobierno, el Ministerio de Educación Nacional o la Secretaría de Educación Distrital hayan favorecido a otros estudiantes; y, en todo caso, (v) el presunto trato diferenciado es legítimo, por estar dirigido a la consecución de un fin constitucionalmente importante. Por último, recordó que el juez de tutela no puede entrar a cuestionar las decisiones del Gobierno o de la Institución Educativa, ni tomar medidas que afecten el Presupuesto Nacional, puesto que, eso implicaría “desconocer la propia competencia de la Institución, y entrometerse en asuntos que la Constitución y el orden jurídico no lo ha facultado”.^[42]

 

33.            El 14 de julio de 2020, la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada solicitó aclaración y modificación del fallo de primera instancia, por cuanto, este señaló que la Red había guardado silencio.^[43] Por este motivo, el 15 de julio del mismo año, el Juzgado 15 Civil del Circuito de Bogotá dispuso: (i) corregir el fallo de tutela del 8 de julio de 2020, a fin de indicar que la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada sí contestó la acción el 4 de junio de 2020 y (ii) declarar presentado en tiempo el referido escrito.^[44]

 

 

·        Expediente T-8.017.476

 

34.            El Juzgado 25 de Pequeñas Causas y Competencia Múltiple de la Sede Descentralizada de Kennedy, en Sentencia del 16 de julio de 2020, negó las pretensiones de la accionante, por considerar que: (i) no demostró que hubiera adelantado gestión alguna frente al Colegio, la Secretaría de Educación Distrital, la Alcaldía de Bogotá o, incluso, el Ministerio de Educación Nacional, para obtener los elementos que necesitaba su hijo; y, (ii) no probó la inminencia, urgencia, gravedad e impostergabilidad de la tutela, como mecanismo de amparo transitorio ante un perjuicio inminente o irremediable sobre los derechos de su hijo.^[45]

 

35.            Además, señaló que no se evidenciaba que las estrategias diseñadas por las entidades educativas estatales generaran discriminación o desigualdad en la prestación del servicio de educación, toda vez que, a su juicio, se implementaron mecanismos alternativos de comunicación y aprendizaje para las niñas, niños y adolescentes que no tuvieran facilidades de conexión a internet, los cuales permiten compartir el material académico y desarrollar las actividades necesarias para la ejecución del plan de estudios. Por lo tanto, concluyó que, no existía una violación del derecho a la igualdad, pues no se demostró que la educación impartida mediante guías de estudio fuera distinta a la ofrecida mediante clases virtuales. ^[46]

 

Las actuaciones en sede de revisión

 

36.            Mediante Auto del 30 de noviembre de 2020, notificado el 15 de diciembre de 2020, la Sala de Selección Número Seis de esta Corporación escogió para su revisión los Expedientes T-7.956.560 y T-7.956.5721, y decidió acumularlos para que fuesen fallados en una misma sentencia al considerar que presentaban unidad de materia.^[47] El acumulado fue repartido por sorteo al Despacho de la Magistrada Diana Fajardo Rivera para su conocimiento.

 

37.            Luego, en Auto de 29 de enero de 2021, notificado el 12 de febrero de 2021, la Sala de Selección Número Uno de la Corte Constitucional escogió para su revisión el Expediente T-8.017.476, y decidió acumularlo al Expediente T-7.956.560 AC, para que fuesen fallados en una misma providencia por presentar unidad de materia.

 

38.            El 25 de enero de 2021, la Magistrada Diana Fajardo Rivera manifestó su impedimento para conocer y participar en la decisión del acumulado,^[48] con fundamento en la causal prevista en el numeral 1º del artículo 56 de la Ley 906 de 2004, referente a la presencia de un interés en la actuación procesal. Lo anterior, debido a que su cónyuge es el presidente de la Junta Directiva de una institución educativa de carácter privado y de propiedad familiar, que podría verse afectada por el fallo, de ser este procedente. Mediante Auto 093 del 4 de marzo de 2021, el impedimento fue declarado fundado, motivo por el cual, el 24 de marzo de 2021, la Secretaría General de la Corte Constitucional pasó el expediente de la referencia al Despacho del Magistrado que obra como ponente de esta providencia.

 

39.            El 22 de abril de 2021, con ocasión del Informe presentado por el Magistrado Sustanciador, la Sala Plena de la Corte Constitucional decidió asumir el conocimiento del proceso de tutela de la referencia, con el objeto de tramitarlo y decidirlo.

 

40.            El 18 de mayo de 2021, se profirió Auto mediante el cual se decretaron pruebas conducentes y pertinentes. En tal virtud, se solicitó al Ministerio de Educación Nacional informar sobre: (i) las medidas adoptadas a nivel nacional para garantizar el acceso de los estudiantes al servicio de educación en condiciones de calidad e igualdad, durante la pandemia, su aplicación diferenciada según género, etapa o acceso a medios electrónicos e internet; (ii) los protocolos o instructivos sobre el modelo de educación no presencial, con estándares mínimos para la prestación del servicio, dirigidos a las autoridades locales e instituciones educativas; (iii) el estimado de niñas, niños y adolescentes sin acceso a internet, ni a equipos de cómputo, para acceder a los métodos y programas de educación remota o virtual, diferenciados por edades; (iv) el costo total aproximado de garantizar, a ese número de estudiantes, el acceso a los medios de comunicación y herramientas tecnológicas para este tipo de educación; (v) los efectos que la modalidad de educación no presencial ha tenido en la calidad del proceso de aprendizaje de los estudiantes; (vi) la implementación de métodos de medición o de seguimiento a la eficacia de las políticas públicas en educación no presencial ejecutadas durante la pandemia, con sus respectivos hallazgos; y, (vii) los resultados de las pruebas “SABER” y “PISA” de los años 2019, 2020 y 2021, presentadas por los estudiantes de primaria matriculados en colegios públicos. Esta última información también le fue solicitada al Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación – ICFES.

 

41.            Así mismo, solicitó al Ministerio de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones informar sobre los porcentajes: (i) de conectividad rural y banda ancha del país; (ii) acceso a conexión de internet fijo e internet móvil; (iii) de cobertura de servicios móviles 4G en los municipios; y, (iv) de personas que acceden a internet por operador privado y por conexión gratuita brindada por el Estado. También le solicitó indicar el número de puntos “Vive Digital” activos, tanto de zonas urbanas como de zonas rurales, sobre todo de aquellos ubicados en el Distrito Capital de Bogotá; el número de personas que acceden a estos servicios a diario; y, si la velocidad de estos puntos permitía el acceso a las plataformas digitales desarrolladas por el Ministerio de Educación para la implementación de la educación remota o virtual.

 

42.            Por su parte, se ordenó a la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá informar sobre: (i) los protocolos o rutas de protección que debían seguir los acudientes o representantes legales de los niños con dificultades de acceso a la educación remota o virtual y su aplicación diferenciadas si se trata de niñas, niños y adolescentes con o sin acceso a internet; (ii) la difusión de la información sobre las modalidades de acceso a la educación no presencial, los programas para el acceso de los niños en situación de vulnerabilidad a equipos de cómputo y las vías para obtener acceso a internet; (iii) los protocolos o instructivos del modelo de educación no presencial dirigido a las instituciones educativas, con estándares mínimos sobre el seguimiento, acompañamiento, evaluación y comunicación que deben tener los docentes con sus estudiantes para la prestación del servicio en condiciones de igualdad y calidad, y su aplicación diferenciada por edades; (iv) la diferencia entre los contenidos educativos, métodos de evaluación y acompañamiento de los estudiantes con y sin acceso a internet, las horas de contacto con los docentes o tutores, los canales de comunicación y los métodos de evaluación y retroalimentación; y, (v) el estimado por grupos de edades niñas, niños y adolescentes en el Distrito que no cuentan con acceso a internet ni a equipos de cómputo, y el costo total aproximado para garantizarles a todos ellos acceso a estas herramientas de educación remota o virtual.

 

43.            En particular, se le solicitó indicar las medidas implementadas para garantizar la educación a Miguel, Santiago y Ricardo, la información y acompañamiento brindado y su registro en las bases de datos del Distrito para ser beneficiarios de equipos de cómputo y de los programas de acceso a internet. Además, se le solicitó informar sobre el número de personas registradas en los enlaces dispuestos por la Secretaría de Educación Distrital para acceder a estos beneficios, el tiempo estimado de espera, el total de personas inscritas, el total de beneficiadas, el proceso de selección, y, de existir, los métodos de priorización. Por último, se le pidió informar sobre los riesgos y beneficios del retorno a la educación presencial en educación primaria, media y vocacional, así como de las condiciones mínimas que deben darse para garantizar el regreso a la presencialidad en condiciones de bioseguridad para las niñas, niños y adolescentes. Estas preguntas también se le formularon a las Secretarías de Educación de Barranquilla, Cali y Medellín.

 

44.            Se requirió a los Colegios 1, 2 y 3 informar sobre: (i) el contenido de las cartillas y material de estudio proporcionado a los estudiantes que no pueden acceder a las clases de manera remota o virtual; (ii) la diferencia entre los contenidos de la plataforma virtual y el material impreso entregado a los estudiantes sin acceso a internet o equipos de cómputo; (iii) el número de estudiantes, diferenciado por edades, que reciben educación remota o virtual y el número de estudiantes que reciben educación a distancia mediante cartillas o guías; (iv) la información suministrada a los padres o acudientes sobre los diferentes canales de acceso a la educación y los programas o iniciativas de acceso a equipos e internet dispuestos por las autoridades; (v) las condiciones y herramientas con las que cuentan sus estudiantes para acceder a la educación; (vi) el acompañamiento brindado a los padres o acudientes de los estudiantes, las capacitaciones sobre las plataformas y las herramientas y canales de comunicación; (vii) el acompañamiento personalizado de los niños, las horas de contacto con el docente, el método de retroalimentación y evaluación de su proceso formativo y el desarrollo educativo del niño; y, (viii) las medidas adoptadas para garantizar un mejor acceso a la educación de los niños, luego de conocer su situación. Por último, se les solicitó informar si las tutelantes dieron a conocer a cada uno de los Colegios la situación de cada uno de sus hijos y remitir copia del historial académico y cartillas de trabajo de los estudiantes.

 

45.            Igualmente, se solicitó a las señoras Mariana, Alicia y Clara informar: (i) si avisaron al respectivo Colegio de las condiciones de estudio de sus hijos; (ii) si recibieron acompañamiento del Colegio o de la Secretaría de Educación Distrital para acceder a los programas de entrega de computadores y acceso a internet, o para registrarse en los formularios de acceso a los beneficios de educación; (iii) si sus hijos tenían acceso a internet y a un equipo de cómputo; (iv) el desarrollo educativo de sus hijos, los canales de comunicación, retroalimentación y evaluación del niño con sus docentes o tutores, y las horas de estudio; y, (v) cómo estaba compuesto su núcleo familiar, la actividad económica de quienes lo integran, el apoyo que recibe de éste, y las condiciones de sus viviendas.

 

46.            Se ordenó al programa “Computadores para Educar” informar sobre el número de equipos de cómputo entregados a las instituciones educativas a nivel nacional desde que fue declarada la pandemia, y cuántos fueron entregados en préstamo a los docentes o estudiantes, particularmente en el Distrito Capital de Bogotá. Además, se le solicitó informar sobre las necesidades que persisten en las diferentes regiones del país y sobre el costo y tiempo para cubrir dichas necesidades. Por último, se le pidió al programa informar sobre el protocolo para el uso de dispositivos tecnológicos fuera de la sede educativa.

 

47.            Se requirió a la Red “Colombia aprende” informar sobre el número de personas que han ingresado a ella durante la pandemia y el tipo de conexión o servicio de datos que se requiere para acceder. En particular, se le solicitó diferenciar entre el perfil de ingreso, los ingresos diarios y mensuales y los servicios más consultados.

 

48.            De manera adicional, se remitió a las Facultades de Pedagogía Infantil y Psicología de varias universidades del país, un cuestionario sobre las consecuencias negativas de este modelo de educación, los porcentajes de deserción escolar, las oportunidades de mejora de los procesos y sobre los riesgos y beneficios del retorno a la educación presencial, entre otros.

 

49.            Además, se le solicitó a la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación -FECODE- informar sobre los principales retos en la prestación del servicio de educación que han tenido los educadores durante la pandemia, las consecuencias negativas y positivas del modelo de educación no presencial, el deterioro del proceso de aprendizaje de los estudiantes sin acceso a equipos, y si recibió información clara y cierta sobre las políticas, programas y medidas tomadas por el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación Distrital para garantizar el acceso a la educación.

 

50.            Por último, se le preguntó a organizaciones no gubernamentales y expertos reconocidos en la materia sobre:^[49] (i) los efectos de la educación no presencial en la educación inclusiva en Colombia; (ii) la deserción escolar en Colombia durante la pandemia y las posibles causas de este fenómeno; (iii) el aumento de brechas en el aprendizaje de estudiantes; (iv) la necesidad de implementar procesos de acompañamiento psicosocial; (v) los riesgos y beneficios de retornar a la educación presencial; (vi) las medidas que deben adoptarse para mejorar el acceso en condiciones de igualdad y calidad a la educación de las niñas, niños y adolescentes; y, (vii) el balance general del proceso de desarrollo psicosocial y académico de las niñas, niños y adolescentes que han accedido a la educación durante la pandemia.

 

Las pruebas practicadas

 

51.            A continuación se hace un breve recuento de las respuestas emitidas por las autoridades e instituciones educativas vinculadas, así como de las intervenciones presentadas por las universidades, las organizaciones no gubernamentales y los expertos en educación invitados a participar.

 

(i)   Ministerio de Educación

52.            Durante el trámite de revisión, el Ministerio de Educación Nacional allegó dos escritos en los que se refirió a circunstancias relativas a la garantía del servicio de educación pública en el marco de la pandemia por la COVID-19.^[50] Al respecto, destacó lo siguiente:

 

53.            El proceso de retorno a la presencialidad inició con la expedición de las Directivas 011 del 29 de mayo y 012 del 2 de junio de 2020 y se ha estado realizando de manera gradual, progresiva y bajo parámetros de bioseguridad para la comunidad educativa.^[51] En este marco, el Ministerio de Educación Nacional acompaña a las Entidades Territoriales Certificadas en el cumplimiento de las normas y orientaciones emitidas durante la pandemia.

 

54.            En cuanto al acceso a la educación de las niñas, niños y adolescentes en el año 2020, se atendieron a 7.382.975 estudiantes, de los cuales 5.342.160, fueron de la zona urbana y 2.040.815 de la zona rural. En todos los casos se utilizaron estrategias de “educación remota mediada por las tecnologías de la información y las comunicaciones - TIC, elaboración y entrega de guías y talleres por parte de los docentes y las SE, programas educativos de TV y radio, uso de WhatsApp y llamadas telefónicas”. No obstante, señaló que el uso de plataformas digitales fue el mecanismo menos utilizado, en consideración a la deficiente conectividad y ausencia de dispositivos electrónicos en todo el territorio nacional^[52] y para el 8 de junio de 2021, el 100% de las Entidades Territoriales Certificadas se encontraban desarrollando clases presenciales con alternancia.

 

55.            A efectos de afrontar los principales desafíos que se advirtieron para la efectiva prestación del servicio público oficial de educación,^[53] el Ministerio de Educación Nacional implementó cuatro acciones estratégicas para lograr presencialidad con alternancia: (i) el fortalecimiento de capacidades de las Entidades Territoriales Certificadas con la asistencia técnica virtual para 64.625 docentes y directivas; (ii) el diseño y disposición de recursos y materiales pedagógicos como guías, talleres, textos con interacción mediada, ^[54] llamadas telefónicas, programas de radio,^[55] televisión educativa,^[56] y herramientas de aprendizaje para los estudiantes con conectividad y dispositivos electrónicos;^[57] (iii) la entrega de equipos de cómputo con contenidos educativos precargados para el uso en casa, en alianza con “Computadores Para Educar”;^[58] (iv) el seguimiento al desarrollo y evolución de los aprendizajes, por medio de la estrategia “Evaluar para Avanzar”, desarrollada en conjunto con el ICFES, que brinda instrumentos de valoración a los docentes de grados 3° a 11°, sobre el proceso educativo y desarrollo de sus estudiantes, a fin de diseñar mecanismos de mejoramiento y fomentar el trabajo colaborativo.

 

56.            Respecto de los posibles efectos de la modalidad no presencial en las niñas, niños y adolescentes, el Ministerio de Educación Nacional señaló que a la fecha de la entrega de su respuesta, no se habían realizado evaluaciones que permitieran conocer la efectividad de los modelos de educación implementados.^[59]

 

57.            En materia presupuestal, el Ministerio de Educación Nacional señaló que ha asignado $187 mil millones de pesos adicionales a los fondos educativos de los colegios oficiales, para un total de $746 mil millones de pesos. A estos recursos se suman, $400 mil millones de pesos del FOME, para cofinanciar las adecuaciones, y más de $ 200 mil millones de pesos invertidos en 689 obras de mejoramiento rural, con énfasis en saneamiento básico y conectividad gratuita a internet.^[60]

 

58.            De igual forma, específicamente en el escrito presentado el 6 de septiembre de 2021, el Ministerio de Educación Nacional indicó que el Gobierno Nacional aumentó el presupuesto en educación de $38 billones de pesos en 2018 a $47 billones en 2021. Dicho presupuesto, dijo, busca financiar el desarrollo de la política educativa ante la emergencia sanitaria generada por la COVID-19, basada en 3 áreas de trabajo: (i) acompañamiento y fortalecimiento de capacidades de las Entidades Territoriales Certificadas y de los establecimientos educativos;^[61] (ii) disposición de 253.000 millones de pesos en la fase inicial y 565.000 millones adicionales, en la fase de alternancia, para dotar a los establecimientos educativos de los elementos necesarios para el servicio y el cumplimiento de los protocolos de bioseguridad;^[62] y, (iii) fomento de la permanencia, el mejoramiento de aprendizajes y el desarrollo integral.^[63] En particular, mencionó la “Escuela Virtual de Secretarías” como modelo dinamizador del fortalecimiento territorial, que concentra las acciones:^[64] (i) “Quiero Aprender”, con documentos técnicos, estratégicos, normas y lineamientos del sector; (ii) “Quiero Informarme”, que dispone de información actualizada sobre los indicadores del sector educativo; y, (iii) “Conectarme y Compartir”, que facilita el intercambio y aprendizaje de conocimientos de las Entidades Territoriales Certificadas.^[65]

 

59.            En lo que respecta al esquema de alternancia y regreso a la presencialidad, el Ministerio de Educación se refirió a lo que denominó “Fase 2. Prestación del servicio educativo bajo el esquema de alternancia – Emergencia sanitaria aislamiento inteligente”.^[66] En reconocimiento de la necesidad de reconsiderar las políticas de aislamiento por las implicaciones de estas en el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes, afirmó que elaboró, en conjunto con el Ministerio de Salud y la Consejería Presidencial para la niñez y la adolescencia, la política para el retorno gradual, progresivo y seguro en una estrategia de alternancia.^[67] Esta, dijo, se compone de 2 fases, a saber: (i) planeación y alistamiento; y, (ii) implementación y seguimiento del servicio educativo presencial en condiciones de alternancia casa -institución educativa, aplicada y vigilada por las autoridades territoriales, con el apoyo coordinado de las Secretarías de Salud y de Educación. Esta, dijo, plantea orientaciones para la gestión pedagógica, la caracterización educativa de los estudiantes asociada a la edad, entorno y comorbilidades, las condiciones de cada establecimiento y las recomendaciones para activar las rutas integrales de atención en salud para niñas, niños, adolescentes y jóvenes, entre otros.^[68] Aseguró que en la vigencia 2020, 51 Entidades Territoriales Certificadas en 175 municipios efectuaron el primer piloto de alternancia.^[69]

 

60.            Respecto de los procesos de educación de la primera infancia, el Ministerio de Educación Nacional informó que, en materia de matrícula, la tendencia durante el 2020 y el 2021 ha sido a la baja. Mientras en el 2019, se tenían 730.722 niñas y niños matriculados en estos grados, en agosto de 2021 se reportaron solo 672.225. Las instituciones de educación privada son las más afectadas por este fenómeno, en tanto pasaron de tener 154.720 niñas y niños en preescolar en el 2020 a 118.872 matriculados en el 2021, esto es, una disminución del 23%.^[70] A lo anterior se le suman los resultados obtenidos por la encuesta realizada por el Instituto Colombiano de Neurociencias en junio de 2020, la cual arrojó que, entre los 0 y los 3 años: (i) más del 60% de los niños tiene problemas para acostarse o levantarse; (ii) más del 55% se frustra con frecuencia; (iii) el 50% está irritable o llora con frecuencia; (iv) más del 40% no hace caso. Y, entre los 4 y los 7 años: (i) más del 45% contesta fuerte o grosero; (ii) a más del 45% le cuesta trabajo concentrarse; (iii) más del 45% se frustra con frecuencia; (iv) más del 35% volvió a dormir con los papás; (v) más del 35% se aburre con facilidad; (vi) más del 35% se niega a hacer las tareas escolares.^[71] Por todo ello, dijo, se implementaron una serie de guías, textos y materiales pedagógicos para complementar las experiencias y apoyar a las familias,^[72]y generar el desarrollo de habilidades en resiliencia, auto reconocimiento, metacognición, lectura y pensamiento crítico.^[73] Para tal efecto, señaló que los Consejos Académicos, docentes y directivos docentes tienen que centrar sus esfuerzos en: (i) la armonización, confianza e integración emocional; (ii) la gestión pedagógica y curricular; y (iii) la organización escolar para la presencialidad.^[74]

 

61.            El Ministerio de Educación Nacional también se refirió a la prestación presencial del servicio mediante el “aislamiento selectivo con distanciamiento individual responsable”. Indicó que se expidieron una serie de recomendaciones, directivas y documentos para el fortalecimiento de las Entidades Territoriales Certificadas,^[75] y se crearon los “Comités de alternancia” encargados de analizar estratégicamente las condiciones epidemiológicas, conformados por: (i) el alcalde; (ii) el Secretario de Gobierno; (iii) el Secretario(a) de salud: (iv) un directivo docente urbano; (v) un personero estudiantil; (vi) un representante de establecimientos educativos privados; (vii) un representante de las ETDH; (viii) el Secretario de Educación; (ix) el Secretario de Salud; (x) un directivo docente rural; (xi) dos representantes de padres de familia; (xii) un representante sindicado de docentes; (xiii) un representante de universidades; y (xiv) el Comandante de policía.^[76]

 

62.            Por último, señaló que en la actualidad 93 de las 96 Secretarías de Educación están prestando el servicio de manera presencial, es decir, el 97% del país se encuentra en presencialidad.^[77]

 

 

(ii)  El Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones -MinTIC

 

63.            El Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones indicó que para el año 2019, del total de hogares colombianos, el 51,9% contaba con conexión a internet, de los cuales, el 61,6% eran de zonas urbanas y el 20,7% de centros poblados y rurales dispersos; empero, no informó a qué corresponde el 17% restante.^[78] Además, señaló que la conexión a internet como solución de última milla, se registró en 2018, con un porcentaje de 72% en las cabeceras y 35,8% en los centros poblados y rurales dispersos; de este porcentaje, dijo, se tiene que mayoritariamente las personas usaron la conexión a internet desde el hogar (59,6%), seguido del colegio (30%) y del café internet (18,9%).^[79]

 

64.            Respecto de la cobertura móvil por tecnología, manifestó que para el cuarto trimestre de 2020, la cobertura: (i) 2G era del 98,3%; (ii) 3G era del 98,2%; (iii) HSPA+ HSPA+DC era del 98,2%; y, (iv) LTE era del 95,9%. Además, indicó que, el 20 de diciembre de 2019, asignó por subasta, los permisos de uso del espectro radioeléctrico en las bandas de 700 MHz, 1.900 MHz y 2.500 MHz, cuyos ganadores, dijo, tienen la obligación de ampliar la cobertura de servicios de telecomunicaciones móviles en 3.658 localidades rurales. También, manifestó que, Colombia tiene un Plan de Transición a nuevas tecnologías que incentiva la migración y adopción de terminales 4G y potencialmente 5G.^[80]

 

65.            Señaló que, en virtud del deber de Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones de promover el acceso a tecnologías de la población vulnerable, ha desarrollado varias y nuevas iniciativas de acceso en zonas urbanas y rurales del país, dentro de las cuales se encuentran: (i) el proyecto Zonas Digitales Urbanas; (ii) el proyecto de Acceso Universal Sostenible - Zonas Digitales Rurales; (iii) el proyecto Zonas Digitales Rurales - Plan Ejecutando y Conectando Fase 2; y, (iv) el proyecto Zonas de Acceso Público a Internet en San Andrés. En consecuencia, el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones señaló que soporta la operación de 1.091 sitios urbanos y 1.600 sitios rurales. En estos, para el mes de abril de 2021, se registraron un total de 233.466 usuarios únicos a nivel nacional.

 

66.            Frente a la conectividad de los hogares, el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones señaló que implementó el “Programa de Hogares Conectados”, con el fin de garantizar a cerca de 500 mil hogares urbanos el acceso a internet fijo con tarifas muy bajas mensuales de $8.610 pesos para estrato 1 y de $19.074 para hogares de estrato 2.^[81] En adición a esto, precisó que implementó el proyecto Fortalecimiento a la Infraestructura Local, para pequeños proveedores y operadores de televisión.^[82]

 

67.            Respecto de la conectividad como herramienta necesaria para garantizar el acceso de los estudiantes a la educación, el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones señaló que la emergencia derivada de la pandemia llevó a la restructuración de las funciones y responsabilidades de las entidades, por lo que se designó al Ministerio de Educación Nacional el diseño de la estrategia para promover en los entes territoriales la destinación de al menos el 0,7% de las transferencias del Sistema General de Participaciones de Educación a conectividad. Sumado a ello, dijo, como promotor del acceso a las tecnologías por parte de la población en situación de pobreza y vulnerabilidad, así como de las zonas rurales y apartadas, generó iniciativas con oportunidades digitales a zonas urbanas y rurales del país, donde lleva conectividad y servicios digitales para beneficio de la población, y en específico para los estudiantes. Uno de estos es el “Proyecto de Centros Digitales”, que busca garantizar el acceso gratuito a internet, de manera ininterrumpida hasta 2031, con la implementación de 14.745 Centros Digitales, de los cuales, señaló, el 98% estarán en instituciones educativas oficiales; el 2% restante se instalará, en comunidades étnicas, unidades militares, puestos de salud, Espacios Territoriales de Capacitación y Reincorporación y Parques Nacionales Naturales, entre otros.^[83] A la fecha de su informe, señaló que hay 14.745 Centros Digitales contratados, de los cuales 791 han sido instalados y están en proceso de aprobación.^[84]

 

68.            Por último, el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones se refirió al “Proyecto última Milla Móvil”, adjudicado el 10 de mayo de 2021 a Colombia Móvil S.A E.S.P. y Comunicación Celular Comcel. Este, dijo, llevará “servicios de Internet y telefonía móvil gratuitos a 340.821 estudiantes de colegios oficiales de los grados 9, 10 y 11 de universidades públicas y del SENA, además de mujeres emprendedoras beneficiarias de los programas o iniciativas del Viceministerio de Transformación Digital de esta Cartera”,^[85] mediante la entrega de Sims a los beneficiarios de 790 municipios, de los 32 departamentos del país, por un periodo de hasta 13 meses.^[86]

 

(iii)              Colegio 1

69.            El 28 de mayo de 2021, el Colegio 1informó a la Corte que con la finalidad de garantizar el derecho a la educación de las niñas, niños y adolescentes, implementó la estrategia “Aprende en casa” desde el 24 de marzo de 2020, incluso antes de que la Secretaría de Educación Distrital y el Ministerio de Educación Nacional expidieran sus lineamientos. Además, informó que tomó decisiones de orden administrativo y académico, sobre: (i) la adopción de una evaluación cualitativa; (ii) el diseño y definición de criterios de evaluación cualitativa para evitar la deserción escolar; y, (iii) la creación de estrategias de acompañamiento telefónico, grupos de WhatsApp de curso con los padres y para la entrega de trabajos por parte del docente y del estudiante, junto con el envío de sus respuestas o inquietudes.^[87]

 

70.            El Colegio señaló que de acuerdo con las directrices del Ministerio de Educación Nacional y de la Secretaría de Educación Distrital, diseñó las cartillas o módulos de aprendizaje con flexibilización del currículo, para ser leídos en formato PDF y para impresión y entrega a los estudiantes en físico, junto con un compromiso académico y los teléfonos de contacto de los docentes. Lo anterior, con el fin de beneficiar a aquellos estudiantes sin dispositivos o la conectividad necesaria para atender los encuentros sincrónicos.^[88]

 

71.            Sobre el caso del niño Miguel, el Colegio manifestó que éste ha participado en los encuentros presenciales donde se trabajan las guías elaboradas por los docentes, se brinda asesoría y acompañamiento. Además, señaló que el Colegio comunicó de manera constante a los padres de familia o acudientes la transición educativa originada por la pandemia mediante Facebook, WhatsApp, la web del Colegio y la Red Académica, y brindó capacitaciones a los estudiantes sobre el uso de la plataforma. Respecto del acompañamiento por parte de los docentes, informó que la institución diseñó un horario que garantiza que cada docente pueda cumplir con los encuentros remotos y la oportunidad diaria y semanal de dar sus asesorías en tiempo real a los estudiantes. Incluso, afirmó que, desde el 15 de febrero de 2021, el Colegio implementó la estrategia RGPS, que ha brindado la posibilidad a los estudiantes de atender las clases presencialmente.^[89]

 

72.            El Colegio alega que ni el niño ni sus acudientes dieron a conocer su situación, no se reportó en el listado de estudiantes que requieren guías impresas, y tampoco fue remitido al servicio de orientación escolar por dificultades académicas,^[90] familiares o psicoemocionales.^[91] Sin embargo, señaló que la directora de grupo ha mantenido comunicación constante con la acudiente del estudiante para facilitar y brindar diferentes estrategias que garanticen la debida prestación del servicio educativo y faciliten el proceso académico del niño. También, puso de presente que: (i) el estudiante presentó todas sus actividades a través de la plataforma y de manera presencial; (ii) pertenece a la estrategia APROBAR, para un refuerzo en el área de matemáticas; (iii) la acudiente autorizó la inclusión del niño, desde marzo del año 2021, en el proceso de alternancia de la institución; y, (iv) tiene un buen record académico en todas las áreas y muy pocas inasistencias a las sesiones virtuales.^[92]

 

(iv)               Colegio 2

73.            En respuesta dada el 31 de mayo de 2021, el Colegio 2 indicó que Santiago está en el ciclo 5 de la jornada matutina de la sede A, por cursar grado 10º.^[93]

 

74.            Sumado a ello, indicó que en el 2020, el Colegio creó correos electrónicos por ciclos con el fin de utilizar el drive y compartir con todos los interesados las actividades escolares. El acceso a estas cartillas fue explicado a los padres o acudientes mediante varias circulares, llamadas telefónicas y mensajes de WhatsApp. Para los estudiantes sin acceso al correo, el Colegio imprimió las cartillas y las entregó en físico, siendo su contenido el mismo que el de las cartillas del drive. Manifestó que la diferencia entre los estudiantes con y sin acceso a internet, solo está en el refuerzo que tienen quienes acceden a internet, por cuanto pueden complementar su aprendizaje con videos explicativos y contenidos virtuales, mientras que los estudiantes que carecen de internet se limitan a la información de la guía impresa.^[94]

 

75.            Además de lo anterior, el Colegio afirmó que creó espacios de aprendizaje, como son los encuentros sincrónicos semanales por cada campo de pensamiento, donde los estudiantes con conectividad asisten a resolver las dudas y repasar las guías. Como estos no reportan una solución para los estudiantes sin conectividad, el Colegio remite a los padres boletines informativos con diferentes temáticas que aporten al desarrollo integral del ser, como son: resiliencia, comunicación y afectividad, manejo del estrés, hábitos saludables, autocuidado y habilidades para la vida.^[95]

 

76.             Respecto del caso particular del niño Santiago, el Colegio informó que la comunicación con él se realizó vía WhatsApp sin restricción de tiempo, y en esas conversaciones se resolvieron las dudas o inquietudes en temas académicos o personales y se comunicaba la retroalimentación o evaluación de trabajos. Debido a las ausencias o baja respuesta a las actividades asignadas, en ocasiones puntuales, el docente llamó al estudiante. En todo caso, dijo, la madre del niño semanalmente recibía un informe por WhatsApp y correo electrónico, para fortalecer los apoyos.^[96] Sin embargo, los docentes al evaluar el proceso del niño concluyeron que “al estudiante le favorecía reiniciar grado décimo puesto que no tenía los desempeños mínimos que se requerían para grado once”.^[97]

 

77.            En particular, el director de grupo señaló que “el acompañamiento al estudiante [Santiago] del curso 1002 durante el año 2020 (…) fue permanente, sincrónico y asincrónico, en la medida de las posibilidades de conexión del estudiante, durante todas las semanas que duró la estrategia ‘Aprender en casa’ 2020; dicho acompañamiento se dio por diferentes vías tanto los whatsapps del estudiante, del curso, de la acudiente [Alicia], del grupo de padres del salón; por medio del correo electrónico del estudiante y llamadas al teléfono personal y de la madre”. Manifestó que aunque en presencialidad el niño era un buen estudiante, desde el inicio de la pandemia demostró desinterés en las actividades escolares, en tanto no confirmó la dirección de envío de las guías,^[98] y no envió gran parte de las evaluaciones, aun cuando tenía línea celular propia y estaba en los diferentes chats de WhatsApp creados por el docente para el seguimiento.^[99] El niño decidió responder a las llamadas del Colegio cuando se le informó que iba a perder el año, y señaló que no le quedaba tiempo para hacer el SENA y remitir los trabajos de clase.

 

78.            En el 2021, informó que el niño solicitó acompañamiento y orientación en temas personales y familiares, a partir de lo cual, demostró avances significativos en su desempeño escolar, al punto que se le ofreció la posibilidad de “promoción anticipada”. Sin embargo, a la hora de efectuar la evaluación se encontró que no cumplía los requisitos para ser promovido^[100] por cuanto, aunque “[Santiago] ha participado en la mayoría de los encuentros sincrónicos de los diferentes campos y cuando no podía ingresar informaba la causa. En la entrega de trabajos ha sido muy intermitente, comentaba que eran muchos trabajos, no le alcanzaba el tiempo porque tenía otras actividades personales.”^[101] En acta de seguimiento enviada por el estudiante, este manifestó que, aunque las explicaciones de los docentes eran buenas y él tenía internet, no tiene el tiempo para conectarse y cumplir con todo el volumen de trabajo exigido; de manera particular mencionó que no tiene espacio en su celular para descargar la aplicación exigida para estudiar inglés.^[102]

 

79.            Adicional a lo anterior, el Colegio manifestó que la madre avisó al docente la falta de condiciones para conectarse, motivo por el cual el Colegio remitió las guías impresas pertinentes en el año 2020, como hizo con todos los demás estudiantes en esa situación. Incluso sin conocer la acción de tutela, señaló que el Colegio dio acompañamiento a la familia hasta el punto de que la entrega de la Tablet y la USB que proporcionó la Secretaría de Educación Distrital para los estudiantes de bachillerato, se efectuó a Santiago en la tercera semana de mayo de 2021, para apoyar sus actividades académicas.^[103]

 

(v)  Colegio 3:

80.            El 31 de mayo de 2021, el Colegio 3 señaló que aproximadamente 1343 estudiantes acceden a la educación mediante guías impresas, con contenido idéntico al del material remoto o virtual, de los cuales 165 estudiantes son menores de 7 años, 1016 están entre los 7 y los 14, y 138 son mayores de 14 años. Además, manifestó que el Colegio puso en conocimiento de los padres los diferentes canales de acceso a la educación, les informó de los programas de acceso a equipos de cómputo, y efectuó encuestas para conocer la situación de sus estudiantes durante la educación virtual.^[104]

 

81.            En particular, sobre el proceso de aprendizaje de Ricardo, el Colegio señaló que no evidencia retraso en el aprendizaje del niño, quien ha tenido acompañamiento continuo mediante chats y encuentros sincrónicos, así como retroalimentación en las plataformas habilitadas de trabajo en casa.^[105] Además, mencionó que su madre informó a la docente que en su casa solo contaban con un computador, cuyo uso se debía repartir entre su esposo y sus dos hijos, y la institución les brindó una solución temporal. Por último, el Colegio anexó las notas del último año lectivo de Ricardo, en donde se evidencia un desempeño sobresaliente.^[106]

 

(vi)               Secretaría de Educación de Bogotá

82.            El 4 de junio de 2021, la Secretaría de Educación Distrital dio respuesta a la solicitud de la Corte mediante dos escritos desarrollados por sus Subsecretarías de Acceso y Permanencia, y de Calidad y Pertinencia, respectivamente.^[107] Además, anexó el “Plan de Reapertura Gradual, Progresiva y Segura (R-GPS)” que, dijo, se funda en tres principios garantes del bienestar y de la vida: “la gradualidad, para desarrollar poco a poco procesos que permitan recobrar la confianza de la comunidad; la progresividad, para que los colegios reabran según las condiciones de salud pública de la ciudad y la seguridad como marco de todas nuestras decisiones.”

 

83.            La Subsecretaría de Acceso y Permanencia, con relación al acceso a equipos de cómputo, manifestó que al inicio de la pandemia, la Secretaría expidió la Circular 012 del 24 de abril de 2020 y el Protocolo para el préstamo y uso de dispositivos tecnológicos por fuera de las instituciones educativas, para implementar la estrategia “Aprende en Casa”. Mediante estas herramientas, la Secretaría de Educación Distrital puso a disposición de la comunidad educativa cerca de 165 mil equipos tecnológicos (61.953 Tablets, 58.190 portátiles y 44.771 computadores de escritorio), para los cuales se garantizó póliza de hurto o daño.^[108] Además, logró la aprobación presupuestal del Concejo de Bogotá para adquirir dispositivos tecnológicos destinados a cerca de 100 mil estudiantes en situación de vulnerabilidad, matriculados en establecimientos educativos oficiales, en los niveles de secundaria y media.^[109]

 

84.            Sumado a ello, señaló que en la entrega de equipos y conectividad se priorizaron cerca de 124.574 estudiantes de educación secundaria y media, y no básica y primaria, matriculados en establecimientos educativos oficiales, de condiciones socioeconómicas difíciles, áreas rurales y vulnerables, o que hacen parte de los 100 colegios con mayor proporción de pobreza multidimensional.^[110] Esto, con base en las fuentes oficiales sobre población vulnerable que tiene la Secretaría de Educación Distrital con el corte de matrícula 2021, como son: “SISBEN, colegios focalizados en la Política Educativa Rural de Bogotá, caracterización socioeconómica de la matrícula según el índice de pobreza multidimensional, víctimas de la violencia.”^[111] Lo anterior, debido a los debates sobre la pertinencia del uso de dispositivos tecnológicos por parte de niños en grados de prescolar y primaria, y sus posibles impactos negativos en el desarrollo infantil, la socialización familiar, los vínculos de apego y manejo de las emociones.^[112]

 

85.            Sobre los tutelantes, la Subsecretaría señaló que el proceso de flexibilidad académica del sistema educativo distrital implica que cada colegio, en el marco de la autonomía escolar, diseñe e implemente las estrategias más pertinentes para dar continuidad al servicio educativo, así como a las formas de comunicación y seguimiento con la comunidad educativa.

 

86.            En todo caso, recordó que la Secretaría de Educación Distrital, con el apoyo del Ministerio de Educación Nacional y de otras instituciones, ha adoptado medidas como: (i) la estrategia “Aprende en Casa con Canal Capital”; (ii) la alianza con Señal Colombia que retransmite las franjas de Canal Capital; (iii) el programa de RTVC Play: que amplía las franjas de televisión educativa a “3, 2, 1 Edu-Acción”, “Contenidos para todos” y “Profe en tu casa”;^[113] (iv) la estrategia “Aprende en Casa radio”, en alianza con Colmundo Radio y DC Radio emisora virtual de Bogotá; (v) los podcasts de la franja “Aprende en Casa Radio; y, (iv) la entrega de guías, textos y otros recursos físicos.^[114]

 

87.            Por último, mencionó que en conjunto con la Dirección de Dotaciones Escolares, la Secretaría de Educación Distrital ha generado espacios seguros en el marco del retorno gradual, progresivo y seguro a las instituciones, con la entrega de elementos de bioseguridad como lavamanos portátiles, dispensadores de toallas de manos, gel desinfectante, tapetes con biocomponente y tapabocas para estudiantes de preescolar, básica y media.^[115]

 

88.            Sobre los medios de divulgación de las estrategias, la Subsecretaría señaló que ha adelantado diferentes procesos de comunicación y socialización de información, mediante: (i) la expedición de circulares informativas;^[116] (ii) la movilización periódica de información en espacios digitales; (iii) el portal Educativo Red Académica (www.redacademica.edu.co); (iv) la socialización en espacios oficiales de reunión con la comunidad educativa; y, (v) la franja radial “Aprende en Casa Radio”.^[117]

 

(vii)             Secretaría de Educación de Medellín y Barranquilla

89.            El 31 de mayo de 2021 y el 10 de junio de 2021, las Secretarías de Educación de Medellín y Barranquilla, respectivamente, respondieron el cuestionario formulado por la Corte y reiteraron algunos de los puntos que sobre la política pública de educación se han estado adelantando en sus territorios.^[118]

 

(viii)          Computadores para Educar^[119]

90.            El 1 de junio del 2021, el Programa “Computadores para educar” informó a la Corte que desde la declaratoria de la pandemia ha entregado 147.282 equipos de cómputo, que quedan en cabeza del ente territorial para el uso de estudiantes y docentes de colegios públicos, en los 32 departamentos. De estos, Bogotá, Cauca y Valle del Cauca son las entidades territoriales que más equipos han recibido, mientras que Vaupés, Guaviare y Putumayo, las que menos.^[120] Sumado a lo anterior, señaló que elaboró un protocolo dirigido a las autoridades educativas territoriales, con el fin de orientar las medidas de aprovechamiento de los dispositivos de cómputo donados en los últimos años (más de 400.000) como herramientas de aprendizaje, los cuales cuentan con contenido preinstalado y funcionan sin acceso a internet.^[121] Además, efectuó campañas por redes sociales para promover el uso del contenido educativo presente en los dispositivos y habilitó una plataforma digital dirigida a docentes con contenidos sobre apropiación digital en la educación.^[122]

 

91.            Sin embargo, afirmó que según datos del Ministerio de Educación Nacional, la matrícula actual de las 43.853 sedes educativas oficiales de Colombia asciende a 7.837.433 estudiantes, en los niveles de educación básica, primaria y secundaria, y aproximadamente 328.922 docentes. De manera que, para cubrir esta necesidad, se requiere mínimo de cuatro (4) años de entregas, con un costo aproximado de $202.404.317.556.^[123] En particular, en la vigencia de 2020, el programa entregó a Bogotá, a título de donación, 350 equipos para 35 sedes educativas publicas.^[124] Sin embargo, dijo, aun se requieren 72.805 equipos, que tienen un valor de 68.589.517.695 millones de pesos.^[125]

 

92.            Sostuvo que el programa, además de velar por la educación de las niñas, niños y adolescentes en Colombia, también busca su permanencia en el sistema educativo, por lo que, en el año 2021, acompañaría a 40.000 estudiantes y capacitaría a 4.000 personas de la comunidad educativa del sector público. Por último, puso de presente que cuenta con el proyecto de recuperación de equipos de cómputo obsoletos, para lo cual adelanta gestiones con los entes territoriales y comunidades educativas, a fin de retomar 66.529 equipos de las sedes educativas oficiales y trasladarlos a Bogotá, para someterlos al proceso de remanufactura.^[126]

 

(ix)               ICFES

93.            El 2 de junio de 2021, el ICFES informó a la Corte que las últimas pruebas Saber 3, 5 y 9 fueron realizadas en el año 2017 y las pruebas PISA en el 2018, y que sus resultados se encuentran disponibles en la web.^[127]

 

(x)  Fedesarrollo

94.            El 31 de mayo de 2021, Fedesarrollo manifestó que, aunque existe un escenario positivo de impacto de las nuevas tecnologías, la planeación del método de estudio no presencial no fue adecuada y el acceso a las nuevas tecnologías no incluyó estrategias pedagógicas con innovación. Además, señaló que, aunque Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, en asocio con el Ministerio de Educación Nacional, adelantó diferentes programas para reducir las brechas en términos de acceso a dispositivos digitales y a internet en los establecimientos educativos, los indicadores de conectividad se vieron drásticamente reducidos con el cierre de los colegios.^[128] En criterio de Fedesarrollo, las cifras sobre conectividad y equipos de cómputo de los estudiantes en casa durante la pandemia son frustrantes. La menor conectividad se observa, dijo, “en los colegios públicos rurales, donde el 55 % de los estudiantes no tiene conexión a internet en el hogar, el 53 % no tiene computador y el 77 % no tiene programas educativos en el computador. En los colegios oficiales urbanos, el 33 % no tiene internet en el hogar, el 40 % no tiene computador para hacer los trabajos del colegio y el 75 % no tiene programas educativos. La situación es significativamente mejor para los estudiantes de colegios privados”.^[129]

 

95.            Sobre los modelos de enseñanza, Fedesarrollo señaló que el sistema de enseñanza colombiano se rige por el modelo presencial, por lo que, en su criterio, el principal problema del método actual de educación es su introducción abrupta, sin una preparación previa, y sin que se tuvieran las herramientas necesarias para su correcta implementación.^[130] Además, señaló que el cierre de las escuelas se relaciona directamente con el aumento de las tasas de deserción de los estudiantes con desventajas económicas, de sectores rurales, de contextos vulnerables o de padres fallecidos por la COVID-19. Esto, en su criterio, generó menor cobertura en la educación inicial, lo que impacta directamente el desarrollo de habilidades, la sustitución de la matrícula privada por la pública, el incremento de las desigualdades, los incentivos para el aprendizaje terciario, y las brechas con otros sistemas de educación.^[131] De manera que, considera que la única medida que puede compensar los efectos negativos de la pandemia en la educación, es el retorno de los estudiantes a clases presenciales, con programas de compensación al impacto sobre las niñas, niños y adolescentes, donde se prioricen los colegios con niveles más altos de vulnerabilidad socioeconómica y los grados de preescolar, primaria y educación media.^[132]

 

(xi)               Fundación Asdown y Programa Paiis

96.            El 31 de mayo de 2021, el Programa Paiis y la Fundación Asdown Colombia remitieron escrito de respuesta a la solicitud de información efectuada por la Corte. En este, las entidades se refirieron a la educación inclusiva en Colombia durante la pandemia y a las medidas diferenciadas para la educación no presencial, y manifestaron que las personas con discapacidad han enfrentado importantes retos durante la virtualidad, que evidencian la necesidad de replantear los modos de aprendizaje, accesibilidad y los ajustes razonables diseñados en presencialidad.^[133]

 

97.            Manifestaron que el manejo de dispositivos electrónicos para los niños y niñas más pequeños es un desafío, sobre todo, si estos no cuentan con programas lectores de pantalla para estudiantes con baja visión, o con plataformas y memorias en los equipos que les permita descargar videos accesibles para aquellos con discapacidad auditiva.^[134] Además, indicaron que los docentes, que ya tienen deficiencias en el uso de nuevas tecnologías, no tienen conocimiento en accesibilidad remota o virtual para estudiantes con discapacidad, lo que impide el acceso real a una educación inclusiva.

 

98.            Por último, señalaron que las medidas de educación en casa y en presencialidad con alternancia, al excepcionar del retorno progresivo a las niñas, niños y adolescentes en situación de discapacidad “intelectual, trastorno de conducta, trastorno del espectro autista y otras condiciones que comprometen sus habilidades de autocuidado y de seguimiento de instrucciones”, supone una discriminación en razón a su condición, en tanto que los privan de los beneficios de un eventual regreso a clases y suponen una barrera en el goce y ejercicio efectivo su derecho a la educación. Esto, sumado a que, a esa fecha, por los menos 27.000 niñas, niños y adolescentes en situación de discapacidad desertaron del colegio.^[135]

 

 

(xii)             Julián de Zubiría Samper - Director del Instituto Alberto Merani

99.            El 31 de mayo de 2021, el señor Julián de Zubiría se refirió a los beneficios y dificultades del programa de educación no presencial implementado por el Gobierno Nacional. Sobre las dificultades, indicó que la gran mayoría de niñas, niños y adolescentes (65%), no lograron acceder a las plataformas virtuales, por no contar con conectividad y equipos en sus hogares. Además, manifestó que el modelo actual de educación remota de emergencia:^[136] (i) no corresponde ni a un modelo de educación a distancia, ni a un modelo de educación virtual; y, (ii) ha generado que más de 4 de cada 10 estudiantes hayan dejado de asistir al colegio.^[137] Sin embargo, reconoció los esfuerzos de la Secretaría de Educación Distrital para lograr herramientas adecuadas de estudio, aun con el retraso en los planes de internet y dispositivos.

 

100.       Sobre el desarrollo emocional y la salud mental de los estudiantes, manifestó que hoy en día predominan los sentimientos de soledad, angustia y depresión.^[138] Lo anterior, sumado al hecho de que los padres sin mayor nivel educativo no pueden servir de apoyo para sus hijos en este contexto, y que las madres se han visto obligadas a dejar sus trabajos. En su criterio, el grupo etario más sacrificado ha sido el de las niñas y niños más pequeños, toda vez que su escaso nivel de autonomía los hace depender en su totalidad de sus padres.^[139] Por último, propuso una serie de soluciones a las dificultades identificadas y concluyó que es necesario garantizar “mayor conectividad a los jóvenes, así como la asistencia generalizada y permanente de los estudiantes de inicial y de primaria lo más pronto posible a sus colegios”,^[140] a fin de disminuir los niveles de deserción y frenar el deterioro de sus procesos de socialización, cuidado y apoyo.

 

(xiii)          Fundación Escuela Nueva

101.       El 3 de junio de 2021, la Directora de la Fundación Escuela Nueva, Vicky Colbert, respondió al cuestionario enviado por la Corte. Al respecto señaló que, el cierre de los establecimientos educativos tiene un impacto negativo en el desempeño escolar y en el aprendizaje, por falta de interacción entre alumnos y de éstos con los docentes, tanto en las aulas como fuera de ellas. Sin embargo, consideró que la pandemia contribuyó a que los equipos técnicos del Ministerio de Educación Nacional y la comunidad hicieran un esfuerzo de innovación y de aprovechamiento de oportunidades. Entre ellas, destacó: (i) el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones como vehículo de aprendizaje remoto, cuando se tiene acceso a internet y a redes sociales; (ii) el uso de medios como la radio y la televisión para educar; y, (iii) el examen cuidadoso de temas curriculares y de priorización de aprendizajes.^[141]

 

102.       En todo caso, en criterio de la experta, son varias las barreras que persisten para garantizar el acceso a una educación virtual de calidad en Colombia, en tanto que, la planeación y los instrumentos de trabajo diseñados e implementados responden a una formación presencial.^[142] Manifestó que la COVID-19 generó un estancamiento en el aprendizaje de las habilidades blandas, lo que no solo tiene consecuencias en el aprendizaje de estas, sino también un efecto negativo a largo plazo en los aprendizajes cognitivos y socioemocionales de los estudiantes.^[143] De manera que, señaló que el acompañamiento psicosocial continuado es necesario para detectar situaciones de agresión o riesgo; construir ambientes que permitan dar continuidad a los procesos de aprendizaje de los estudiantes; facilitar su retorno al aula; organizar el trabajo en casa para determinar qué responsabilidades son exclusivas del estudiante y cuáles de sus familias; aclarar las expectativas del proceso; y, capacitar a las familias para que puedan ser un apoyo para el estudiante.^[144] En todo caso, concluye que la recuperación de esta brecha cognitiva será un proceso largo.^[145]

 

(xiv)           Fundación Saldarriaga Concha

103.       El 4 de junio de 2021, la Fundación Saldarriaga Concha contestó al cuestionario remitido por la Corte. Señaló que las dificultades que ha presentado la educación inclusiva se relacionan con: (i) la limitación en el acceso a la conectividad de los estudiantes, en particular, de aquellos que viven en zonas rurales, en tanto el 53% de las personas en situación de discapacidad no cuentan con conectividad en su hogar; (ii) la desigualdad en el acceso a recursos tecnológicos, toda vez que persisten las brechas en conectividad, donde el 40% de los estudiantes de colegios rurales públicos no lee información de las web, el 32% no usa redes sociales y el 25% no navega en internet; (iii) la accesibilidad, por cuanto los recursos tecnológicos fueron diseñados sin tener en cuenta las necesidades de los estudiantes con discapacidad visual o intelectual; (iv) la ausencia de apoyo para el desarrollo de actividades académicas y terapéuticas, por cuanto la estadía en casa ha dificultado dar continuidad a tratamiento específicos de carácter rehabilitador; (v) la poca formación en el uso pedagógico de recursos digitales para docentes; (vi) la falta de acompañamiento de los profesionales de apoyo como interpretes, mediadores y tiflólogos; y, (vii) la convivencia familiar exacerbada por el desempleo, la enfermedad, el fallecimiento y el duelo.^[146]

 

(xv)              Universidad Santo Tomás

104.       El 31 de mayo de 2021, la Universidad Santo Tomás sostuvo que, aunque los niños menores de 7 no se han visto afectados por el virus en sí mismo, este sí ha impactado la tasas futuras de mortalidad, por la falta de nutrientes y servicios básicos, el sedentarismo, el estado socioemocional y los altos niveles de estrés y ansiedad generados.^[147] Además, indicó que el aislamiento y la inasistencia al espacio educativo, sobre todo desde los 4 años, reduce significativamente los procesos de socialización, desarrollo socio afectivo y emocional, y motor y cognitivo.^[148] En el caso de las niñas y niños entre los 7 y 14 años, dijo, el problema está en el déficit de atención o acceso, por cuanto: (i) no tienen los materiales, herramientas o recursos educativos en igualdad de condiciones; (ii) en muchos casos, no cuentan con las medidas de higiene y salud requeridas para llevar un vida sana;^[149] (iii) no tienen espacios adecuados para potencializar el desarrollo corporal y motor, contacto social, no hacen deporte, etc.; y, (iv) no pueden vivir experiencias de orden sensible, estético y artístico.^[150] Por último, respecto de las niñas, niños y adolescentes mayores de 14 años, señaló que la ausencia de un entorno escolar y de interacción, impide que desarrollen habilidades para integrase de manera adecuada a la sociedad.^[151]

 

105.       Sumado a lo anterior, resaltó que el nivel educativo de los padres influye en el acceso psicológico y pedagógico a los bienes materiales tecnológicos necesario para tener una educación virtual.^[152] Por lo que, cuanto más tiempo permanezcan las niñas, niños y adolescentes fuera del colegio, mayor es el riesgo de quedar rezagados en su aprendizaje. De manera que, indicó, garantizar el regreso progresivo y gradual a las instituciones educativas bajo el esquema de alternancia, es una prioridad.^[153] Lo anterior, sobre todo porque: (i) el 5% de estudiantes de colegios oficiales de la ciudad de Bogotá no participa en la estrategia; (ii) el porcentaje de estudiantes que no participan es menor en las localidades de Teusaquillo, Puente Aranda y Fontibón; (iii) el porcentaje de estudiantes que no participan es mayor en las localidades San Cristóbal, La Candelaria y Chapinero; y, (iv) el grado 6º es en el que menos estudiantes participan, con un porcentaje del 7,4%.^[154] En su criterio, el Gobierno debe manejar la crisis con visión de futuro, de manera que las inversiones estén encaminadas a reconstruir el sistema con inclusión de los más vulnerables.^[155]

 

(xvi)           Universidad de los Andes

106.       El 3 de junio, la Universidad de los Andes respondió a las solicitudes de la Corte.^[156] Primero, señaló como posibles consecuencias del cierre de colegios: (i) en primera infancia, la imposibilidad de las niñas y niños de interactuar con otros estudiantes y docentes, y de generar apegos al colegio, lo cual, a su vez, fomenta la deserción escolar y priva de utilizar los recursos didácticos propios de las instituciones para esas edades.;^[157] (ii) Entre 7 y 14 años, la pérdida del 37% del aprendizaje escolar, lo que tiene un efecto permanente en los ingresos futuros de entre el 2 y el 2.5%, sobre todo para las niñas, niños y adolescentes de hogares pobres;^[158] y, (iii) en los adolescentes y jóvenes mayores de 14 años, la reducción del rendimiento académico por debajo del nivel mínimo en el 71% de los casos.^[159]

 

107.       Respecto de las tasas de deserción escolar, la Universidad indicó que los estudiantes que siguen matriculados no están accediendo a la educación,^[160] en razón a que las autoridades no han tomado las medidas adecuadas para atender las particularidades de los estudiantes. Por ejemplo, no consideraron: (i) que hay niñas y niños que requieren de un acompañamiento muy cercano; (ii) las condiciones socioeconómicas de los hogares; (iii) las circunstancias de salud mental y convivencia generadas por el aislamiento; (iv) la división desigual de las tareas domésticas y, (v) la pérdida de ingresos o de seres queridos. Todo ello, dijo, repercute en la calidad de la atención y cuidado de las niñas, niños y adolescentes y, por ende, en su desarrollo cognitivo y emocional.^[161]

 

108.       La Universidad señaló que el cierre prolongado de las instituciones de educación contribuye a ampliar las brechas de permanencia y logro educativo,^[162] máxime cuando las cartillas, la radio, la televisión y las plataformas digitales difícilmente aportan a la formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética y cívica de las niñas, niños y adolescentes. En consecuencia, indicó que, si bien se está atendiendo la dimensión intelectual, el desarrollo saludable de las otras dimensiones del ser, en especial las sociales y emocionales, no es posible para los niños, niñas y adolescentes mediante comunicación remota o en virtualidad,^[163] por lo que, señaló, se debe retornar a la presencialidad, en tanto que ésta sí ofrece interacciones enriquecidas con los maestros y los demás niños y niñas, reduce el sedentarismo, se recuperan prácticas de seguridad alimentaria, se retoman las rutinas estructuradas y se hace un seguimiento sistemático al desarrollo y a la salud de las niñas, niños y adolescentes, en particular de aquellos que conviven en entornos vulnerables. Por último, consideró incomprensible la decisión de “abrir y reactivar todos los sectores de la economía y de la vida social, dejando en último lugar una institución de la cultura y un sistema de la sociedad cuya finalidad primordial es garantizar un derecho fundamental de niños, niñas y jóvenes”.^[164]

 

(xvii)         Universidad Pedagógica Nacional

109.       El 4 de junio de 2021, la Universidad Pedagógica manifestó que la pandemia ha supuesto la afectación directa del componente de accesibilidad del derecho a la educación, en tanto que, no solo evidenció la ya conocida brecha social, sino que además: (i) puso de presente la brecha tecnológica como principal vía de acceso a la comunicación, a la información y al encuentro educativo, con diferencias muy grandes según los niveles de acceso a los bienes tecnológicos;^[165] y, (ii) propició el estrés, la desmotivación, la tristeza y el miedo con manifestaciones en la salud física y mental de los estudiantes.

 

110.        En particular, señaló que las niñas y niños con edades inferiores a 7 años, tienen procesos de maduración y desarrollo centrados en su individualidad, que requieren un mayor apoyo y acompañamiento para generar bases seguras y estabilidad en sus procesos de identidad, reconocer la individualidad de las otras personas y afianzar su lenguaje, entre otros. Por tal razón, señaló que la pandemia ha generado afectaciones a nivel: (i) de las dinámicas educativas formales, el acompañamiento de los docentes y el apoyo de las familias; y, (ii) a nivel del aprendizaje, con consecuencias muy serias sobre el nivel de lenguaje, preconceptos de áreas básicas, y el afianzamiento de otras capacidades que se desarrollan con la ayuda del juego, la literatura, el arte y la exploración del medio.^[166] Respecto de los niños y niñas entre los 7 y 14 años, manifestó que las consecuencias se dan sobre la comprensión de conceptos fundamentales, socio afectivos y actitudinales. Por último, señaló que los mayores de 14 años han evidenciado el retraso en su proceso de aprendizaje.

 

111.       En particular, manifestó que la implementación del modelo de forma abrupta, con estrategias que se reducen al ingreso a una sala remota o virtual que no permite ver a los compañeros, tiene como posibles repercusiones la imposibilidad de generar espacios de socialización, preparación y formación de una vida en democracia.^[167] En su criterio, el modelo actual desconoce la esencia que tiene la educación pública,^[168] y supone grandes dificultades en el manejo emocional de los estudiantes, por lo que, considera que “es urgente resaltar la necesidad de los espacios presenciales escolares como escenarios fundamentales en el desarrollo del aprendizaje y el relacionamiento de los estudiantes, pues es ante todo una cuestión de práctica y de posibilidad para no abandonar lo propio de un ser humano.”^[169]

 

112.       Por último, señaló que, aunque la educación a distancia ha sido necesaria y fundamental para el sistema educativo colombiano, por ejemplo con Radio Sutatenza y las escuela radiofónicas, esta no es la preferencia de los y las estudiantes, por lo que la necesidad del retorno al colegio en educación primaria, media y vocacional se basa en: (i) la relevancia de la interacción social; (ii) la necesidad de mejorar los procesos de intercambio de ideas y emociones; y, (iii) la necesidad de disminuir el estrés infantil. Para este retorno, la Universidad considera que se debe garantizar: (i) la adecuación de espacios escolares para lograr el distanciamiento social; (ii) la instalación de sitios de desinfección; (iii) el uso obligatorio de mascarillas; (iv) los protocolos de bioseguridad; y, (v) la vacunación del personal de cada institución.

 

(xviii)      Universidad Javeriana

 

113.       El 1 de junio de 2021, la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá concluyó que, luego de efectuar un juicio de razonabilidad del requerimiento, la solicitud de la Corte no cumplía con los presupuestos para superar el referido juicio, toda vez que, en la Facultad de Psicología no se cuenta con un profesor experto en este tipo de peritajes, motivo por el cual se excusó de contestar.^[170]

 

(xix)           Banco Mundial y BID

114.       El Banco Mundial, mediante escrito del 25 de mayo de 2021, manifestó no tener la información solicitada.^[171] Por su parte, el 4 de junio de 2021, el BID informó que no está obligado a suministrar la información solicitada, toda vez que, en razón de su régimen, sus archivos son inviolables y los funcionarios del Banco gozan de inmunidad funcional. Sin embargo, remitió a esta Corte a los estudios relacionados con: (i) la reapertura de las escuelas en América Latina y el Caribe: Claves y desafíos;^[172] (ii) los costos de aprendizaje de la pandemia;^[173] y (iii) la educación híbrida según el policy brief # 2.^[174]

 

(xx)              FECODE

FECODE guardó silencio frente al cuestionario remitido por la Corte en relación con las dificultades asociadas a la prestación del servicio educativo, no obstante que esa organización ha manifestado públicamente sus reparos en torno al regreso a las clases presenciales en las instituciones educativas oficiales.^[175]

 

II. CONSIDERACIONES

 

A.   Competencia

 

 

115.       La Sala Plena de la Corte Constitucional es competente para revisar los fallos de tutela proferidos dentro de los trámites de la referencia, con fundamento en los artículos 86 y 241.9 de la Constitución Política, así como en los artículos 33 a 36 del Decreto Extraordinario 2591 de 1991. El 22 de abril de 2021, la Sala Plena, una vez verificado el carácter novedoso del asunto, decidió asumir el conocimiento del proceso, con el objeto de tramitarlo y decidirlo.

 

 

B.    Objeto de la decisión y metodología de análisis

 

116.       Las acciones de tutela presentadas por Mariana, en calidad de representante legal de Miguel (T-7.956.560); Alicia, en calidad de representante legal de Santiago (T-7.956.572); y, Clara, en calidad representante de Ricardo (T-8.017.476), en contra del Ministerio de Educación Nacional, la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada, la Secretaría de Educación Distrital y la Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá - ETB, formularon principalmente las siguientes tres pretensiones: (i) que se tutelen los derechos a la igualdad, al libre desarrollo de la personalidad, a la dignidad humana y a la educación de sus hijos;^[176] (ii) que se ordene a la Secretaría de Educación Distrital y a la Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá – ETB, entregar a sus hijos un chip con conectividad y acceso a internet; y, (iii) que se ordene a la Secretaría de Educación Distrital entregar a sus hijos un equipo de cómputo para garantizar su derecho a la educación.^[177] Esto necesariamente supone un análisis puntual para determinar la posible afectación del derecho a la educación de los accionantes a la luz del modelo no presencial de educación que generaba este tipo de circunstancias en las que se alegaba un trato desigual y un déficit de protección de la garantía fundamental.

 

117.       De conformidad con lo anterior, en el presente asunto, le corresponde a la Sala Plena resolver si las acciones de tutela sub examine cumplen con los requisitos generales de procedencia. Verificado el cumplimiento de los mismos, será necesario establecer a continuación si a esta altura de la pandemia y con motivo de las actuaciones cumplidas según la información recaudada se presenta o no una carencia actual de objeto. Agotado lo anterior, la Sala Plena deberá responder como interrogante jurídico si: ¿con motivo de la pandemia generada por el COVID 19, las autoridades del sector educativo vulneraron los derechos a la igualdad, al libre desarrollo de la personalidad, a la dignidad humana y a la educación de Miguel, Santiago y Ricardo, al adoptar e implementar medidas de educación no presencial, sin garantizar la conectividad y proveer los equipos de cómputo y de conexión a internet necesarios o las herramientas a distancia requeridas?

 

Para tal efecto, la Sala Plena iniciará con el análisis del cumplimiento de los requisitos de legitimación, inmediatez y subsidiariedad en los tres (3) casos bajo revisión. De superarlos, procederá con la verificación de la ocurrencia o no de la figura de carencia actual de objeto. En el caso de proceder con un pronunciamiento sobre el fondo del asunto, la sentencia desarrollará los siguientes temas: (i) el marco jurídico de la protección del derecho a la educación en el ámbito nacional e internacional; (ii) los deberes constitucionales y legales de planeación presupuestal y coordinación de las entidades territoriales en materia de educación pública; (iii) la ocurrencia y dimensión de la pandemia por la COVID-19 y de los efectos y posibles consecuencias en el proceso educativo de las niñas, niños y adolescentes; (iv) la comprensión del derecho a la educación en el marco de escenarios de calamidades públicas como la pandemia; (v) elementos de juicio que indican que con ocasión de la pandemia no se cuenta con información suficiente sobre el problema estructural que se derivaría de los efectos negativos sobre el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes; (vi) algunas conclusiones parciales sobre la información presentada respecto a las consecuencias negativas de la pandemia en la garantía del derecho a la educación y los efectos indeterminados o cuyo impacto real requiere ser valorado con suficiencia (vii) el derecho a no padecer los efectos dañosos generados por las calamidades públicas derivadas, entre otras, de las pandemias; y, (viii) conclusiones y justificación de las órdenes a impartir con el presente fallo.

 

 

C.   Análisis de los requisitos de procedibilidad

 

118.       De conformidad con los artículos 86 y 241-9 de la Constitución Política y la jurisprudencia constitucional, le corresponde a esta Sala valorar el cumplimiento de los requisitos de (i) inmediatez, (ii) legitimación en la causa (por activa y por pasiva) y, (iii) subsidiariedad. Además, en este caso particular, deberá determinar si, en el proceso de la referencia, se presenta el fenómeno de carencia actual de objeto por hecho superado.

 

i.     Legitimación en la causa

 

119.       El artículo 86 de la Constitución Política reconoce el derecho de toda persona a reclamar, mediante acción de tutela, la protección inmediata de sus derechos fundamentales, afectados o amenazados por la acción u omisión de una autoridad pública o de los particulares. A su vez, el artículo 10 del Decreto 2591 de 1991 prevé que “la acción de tutela podrá ser ejercida, en todo momento y lugar, por cualquiera persona vulnerada o amenazada en uno de sus derechos fundamentales, quien actuará por sí misma o a través de representante”. Además, en su jurisprudencia, la Corte ha mencionado que la legitimación por activa se acredita: (i) en ejercicio directo de la acción por quien es titular de los derechos fundamentales; (ii) por medio de los representantes legales (como es el caso de los niños); (iii) a través de apoderado judicial; y, (iv) mediante agencia oficiosa.^[178]

 

120.       En el presente asunto, la Sala Plena advierte que se satisface el requisito de legitimación en la causa por activa en todos los casos acumulados, por cuanto: (i) Miguel, Santiago y Ricardo son los titulares de los derechos fundamentales que se alegan vulnerados; y, (ii) las señoras Mariana, Alicia y Clara, son las representantes legales de tales niños, calidad en virtud de la cual interpusieron las acciones de tutela que generaron las decisiones judiciales que son objeto de revisión.^[179]

 

121.       Por su parte, la legitimación en la causa por pasiva se refiere a la aptitud legal que tiene la persona o entidad en contra de la que se dirige la acción y quien está llamada a responder por la presunta vulneración o amenaza del derecho fundamental cuando esta resulte demostrada.^[180] Al respecto, el artículo 86 de la Constitución Política y los artículos 1°^[181] y 5°^[182] del Decreto 2591 de 1991, prevén que toda persona tendrá acción de tutela para reclamar ante los jueces, en todo momento y lugar, por sí misma o por quien actúe a su nombre, la protección inmediata de sus derechos constitucionales fundamentales, cuando quiera que éstos resulten vulnerados o amenazados por la acción o la omisión de cualquier autoridad pública o por los particulares encargados de la prestación de un servicio público o cuya conducta afecte grave y directamente el interés colectivo, o respecto de quienes el solicitante se halle en estado de subordinación o indefensión.

 

122.       En el asunto objeto de estudio, la Sala advierte que las acciones de tutela fueron interpuestas contra el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación Distrital, entidades encargadas de recomendar, elaborar, orientar y liderar la formulación y ejecución de políticas, planes y programas para garantizar el derecho a la educación y asegurar a la población el acceso al conocimiento y la formación integral.^[183] En particular, se observa que con motivo de la ocurrencia de la pandemia derivada del COVID 19: (i) fue el Ministerio de Educación Nacional la autoridad pública que adoptó los “Lineamientos para la prestación del servicio de educación en casa y en presencialidad bajo el esquema de alternancia y la implementación de prácticas de bioseguridad en la comunidad educativa”, sin prever la entrega de equipos y tarjetas de acceso a internet que, alegan las tutelantes, son necesarias para su implementación; (ii) fue la Secretaría de Educación Distrital la autoridad pública que implementó la estrategia “Aprende en casa” para los colegios del Distrito, sin prever, en principio, la disponibilidad de los equipos y tarjetas de internet solicitados por las accionantes; y, (iii) es la Secretaría de Educación Distrital la autoridad pública encargada de “administrar y distribuir entre los establecimientos educativos de su jurisdicción los recursos financieros provenientes del Sistema General de Participaciones, destinados a la prestación de los servicios educativos a cargo del Estado”,^[184] de manera que, la Sala encuentra probado el requisito de legitimación en la causa por pasiva, en tanto se trata de autoridades públicas a cargo de asegurar la prestación y garantía de la educación como derecho y servicio público, en condiciones de asequibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad.^[185]

 

123.       Sumado a eso, la Corte observa que los jueces de instancia, en cada uno de los procesos analizados, vincularon a los Colegios 1,^[186] 2^[187] y 3^[188] a la acción constitucional. Lo anterior, en consideración a que: (i) el Colegio 1 presta el servicio de educación a Miguel, quien está matriculado en el grado 5º de esta institución; (ii) el Colegio 2 presta el servicio de educación a Santiago, quien cursa grado 10º en esta institución; y, (iii) el Colegio 3 presta el servicio de educación a Ricardo, quien está matriculado en 2º de primaria en dicha sede.

 

124.       Al respecto, la Sala advierte que el artículo 10 de la Ley 715 de 2005 faculta a los rectores de las instituciones educativas para actuar frente a las autoridades educativas y la comunidad escolar, pero no les otorga la representación legal ni jurídica de las mismas. En desarrollo de esta disposición, el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación 1075 de 2015, señala, en su artículo 2.3.1.3.1.5, que estos establecimientos educativos serán administrados por “las entidades territoriales certificadas en educación, a través de su secretaría de educación”. A su vez, para el caso del Distrito Capital, el artículo 4º del Decreto 330 de 2008, que prevé la estructura organizacional de la Secretaría de Educación Distrital señala que los colegios son dependencias de la Secretaría de Educación Distrital y, por ende, no cuentan con personería jurídica propia, por lo que, con fundamento en lo anterior, la Sala constata que en el caso sub examine es la Secretaría de Educación Distrital quien está legitimada por pasiva para responder por las actuaciones de las referidas instituciones académicas, en tanto estas no cuentan con personería jurídica propia para actuar ante las autoridades judiciales.

 

125.       Respecto de la legitimación en la causa por pasiva de la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada - RENATA, la Sala observa que en el caso sub examine esta entidad no tiene incidencia en la prestación, acceso, permanencia y garantía del servicio educativo que se presta a los niños accionantes, toda vez que, se trata de una entidad de participación mixta regida por el derecho privado, sin ánimo de lucro, cuyo objeto es “promover el desarrollo de la infraestructura y servicios de la red de alta velocidad (…) con entidades del Sistema Nacional de Competitividad, Ciencia, Tecnología e Innovación”,^[189] razón por la cual, en atención a que la jurisprudencia constitucional ha previsto que “[la] legitimación por pasiva de la acción de tutela se rompe cuando el demandado no es el responsable de realizar la conducta cuya omisión genera la violación, o cuando no es su conducta la que inflige el daño”,^[190] la Sala decidirá su desvinculación del presente proceso.

 

126.       Igual sucede con la legitimación en la causa por pasiva de la Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá - ETB, toda vez que, si bien la demandada es una empresa prestadora de servicios públicos de telefonía e internet, contra la cual procede la acción de tutela de conformidad con el artículo 42.3 del Decreto 2591 de 1991, en el caso sub examine, ninguna de las accionantes tiene un vínculo contractual con esta empresa del cual pueda derivarse una condición de subordinación o indefensión, y menos aún, un presunto incumplimiento. De manera que, la mera condición de empresa prestadora de un servicio público, no es suficiente para que la Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá - ETB sea llamada a responder por la posible violación o amenaza de derechos fundamentales cuyo origen subyace en una acción u omisión que no le es imputable, por lo que, la Sala dispondrá su desvinculación.

 

i.  Inmediatez

 

127.       La Sala advierte que las acciones de tutela impetradas satisfacen la exigencia de inmediatez,^[191] por haberse presentado en un plazo razonable. En efecto, entre el hecho generador de la presunta vulneración de los derechos fundamentales, esto es, las decisiones adoptadas el 15 de marzo de 2020 por las autoridades consistentes en suspender en los colegios la prestación del servicio público de educación en modalidad presencial y continuarla durante la pandemia bajo un modelo no presencial sin garantizar la conectividad y la provisión de equipos de cómputo y herramientas de acceso a internet y, la interposición de las acciones de tutela los días 24, 26 y 27 de junio de 2020, respectivamente, transcurrió en cada caso, un término aproximado de tres (3) meses.

 

ii.  Subsidiariedad

 

128.       Según lo disponen los artículos 86 de la Constitución y 6.1 del Decreto 2591 de 1991, la acción de tutela es un mecanismo residual y subsidiario, que solo procede cuando el solicitante no dispone de otro mecanismo de defensa judicial para lograr la protección de sus derechos fundamentales, salvo que se acredite un riesgo de perjuicio irremediable de “naturaleza ius fundamental”^[192] esto es, cuando el sujeto que presenta la acción está ante un perjuicio: “(a) Cierto e inminente que no se deba a meras conjeturas o especulaciones, sino a una apreciación razonable de hechos ciertos-, (b) grave, desde el punto de vista del bien o interés jurídico que lesionaría, y de la importancia de dicho bien o interés para el afectado, y (c) de urgente atención, en el sentido de que sea necesaria e inaplazable su prevención o mitigación para evitar que se consume un daño antijurídico en forma irreparable”.^[193] En tales circunstancias, es deber del juez constitucional verificar, la inexistencia de un medio de defensa judicial, idóneo y eficaz para la resolución de la controversia, por una parte y, por la otra, en el evento de que exista tal medio de defensa, la acreditación de un riesgo inminente de violación a los derechos fundamentales del accionante que pueda causarle un perjuicio irremediable.

 

129.       No obstante, la jurisprudencia ha previsto que cuando el amparo es promovido por niñas, niños y adolescentes, sujetos de especial protección constitucional en virtud de lo previsto en el artículo 44 de la Constitución, el examen de procedencia de la tutela se hace menos estricto y se aplican criterios de análisis más amplios, pero no por ello menos rigurosos, con el objetivo de materializar el principio constitucional del interés superior del niño y la efectiva e inmediata protección de sus derechos fundamentales.^[194] Sumado a lo anterior, la Corte ha reconocido que la intersección de la condición de sujetos de especial protección constitucional de los niños con otras circunstancias de vulnerabilidad, debilidad o marginalidad, como por ejemplo, las condiciones económicas precarias, hace necesario que el juez busque materializar la especial atención y protección que el Constituyente le otorgó a las niñas, niños y adolescentes, mediante la acción de tutela. En particular, ha señalado que el juez deberá constatar, a partir de la valoración de los elementos fácticos de la tutela, que el accionante se encuentra en una situación de riesgo que exige el amparo constitucional,^[195] como consecuencia de su situación personal de pobreza, condiciones del entorno económico y social,^[196] analfabetismo,^[197] violencia política, conflicto armado interno,^[198] entre otras. En todo caso, ha señalado que estas situaciones deben siempre estar directamente relacionadas con el petitum y con los hechos del caso.^[199]

 

130.       Así, cuando se verifica la existencia de otros medios judiciales, se debe realizar una evaluación de la idoneidad de estos, en el caso concreto, para determinar si aquellos tienen la capacidad de restablecer de forma efectiva e integral los derechos invocados. Este análisis debe ser sustancial y no simplemente formal y debe reconocer que el juez de tutela no puede suplantar al juez ordinario. En caso de evidenciar la falta de idoneidad del otro mecanismo, la acción puede proceder de forma definitiva.^[200]

 

131.       En el asunto sub examine, la presunta violación de las garantías constitucionales alegadas por las tutelantes se deriva de la adopción, por parte del Ministerio de Educación Nacional, la Secretaría de Educación Distrital y los colegios oficiales que prestan el servicio educativo a los niños, de medidas de educación no presencial –mediante resoluciones, circulares, estrategias y programas, respectivamente–,^[201] para garantizar la prestación del servicio de educación durante la pandemia de COVID-19, cuya implementación requería del acceso a internet y a equipos de cómputo, sin que estas herramientas fueran proveídas a las niñas, niños y adolescentes.

 

132.       La Sala Plena observa que, prima facie, podría considerarse que algunas de estas decisiones tienen carácter de actos administrativos de alcance general, susceptibles del medio de control de nulidad y restablecimiento del derecho, previsto por el artículo 138 del Código de Procedimiento Administrativo y de lo Contencioso Administrativo (CPACA). Sin embargo, también advierte que ninguna de las accionantes pretende, con la presentación de la acción, que se dejen sin efecto o se eliminen del ordenamiento jurídico estos actos de carácter general proferidos por las autoridades durante la Pandemia, en materia de educación.^[202] Así, contrario a cuestionar la legalidad de tales actos, las tutelantes atribuyen la presunta violación de los derechos de los niños a que el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación Distrital omitieron tomar las medidas necesarias para garantizar su adecuada implementación, razón por la cual, la Sala considera que ese medio de control no es idóneo, ni efectivo, para resolver las solicitudes de las accionantes, habida cuenta que, lo que se cuestiona en esta oportunidad no es la legalidad de tales actos sino las consecuencias de su presunta indebida implementación. Además, la jurisprudencia constitucional ha previsto que es irrazonable exigirle al demandante que acuda a los jueces administrativos, cuando quiera que se discute la afectación directa de un derecho fundamental.^[203]  En consecuencia, la Sala advierte que en el asunto bajo análisis la acción de tutela procede de forma definitiva.^[204]

 

133.       Sumado a esto, la Sala nota que la Secretaría de Educación Distrital, la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada y la Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá – ETB, solicitaron que se declarara la improcedencia de la acción por incumplimiento del requisito de subsidiariedad, toda vez que, las accionantes no informaron a la respectiva institución educativa o la Secretaría de Educación Distrital de su imposibilidad de acceder al material virtual, ni solicitaron la entrega de los equipos de cómputo y acceso a internet previo a la presentación de la acción.^[205] Esto, por cuanto, por regla general, la jurisprudencia ha dispuesto que la protección inmediata de los derechos constitucionales fundamentales, cuando quiera que éstos resulten vulnerados o amenazados por la acción o la omisión de cualquier autoridad pública, no puede proceder sin que “medie una negativa por parte de la entidad accionada, de la cual se pueda predicar una vulneración de los derechos fundamentales reclamados, [puesto que esto implicaría] desconocer el derecho al debido proceso de dicha entidad”,^[206] y por ende, a endilgarle una serie de cargas y responsabilidades mínimas que se encuentran en cabeza del beneficiario del servicio.

 

134.       Al respecto, aunque en efecto, en el asunto sub examine ninguna de las accionantes demostró haber adelantado gestión alguna frente a cada Colegio, la Secretaría de Educación Distrital o el Ministerio de Educación Nacional, para solicitar la protección que se exige en esta tutela, la Sala Plena advierte que, primero, el artículo 86 superior define la subsidiariedad en términos de “medios de defensa judicial”, y (ii) la jurisprudencia constitucional ha sido clara en mencionar que “cuando se debate la protección del derecho a la educación sobre menores de edad, la acción de tutela constituye el mecanismo judicial idóneo y efectivo que les permite a los ciudadanos reclamar el amparo de un servicio que afecta a sujetos catalogados como de especial protección constitucional”.^[207]

 

135.       De manera que, en el caso bajo análisis la Sala efectuará un análisis flexible de la procedencia de la acción, por cuanto, Miguel, Santiago y Ricardo son: (i) sujetos de especial protección constitucional, por su condición de niños; (ii) están matriculados en colegios oficiales de Localidades del Distrito Capital donde se concentra el mayor número de personas con necesidades básicas insatisfechas, esto es, en Bosa, San Cristóbal y Usme; y, (iii) se encuentran en una situación de vulnerabilidad e indefensión generada por la difícil situación económica y social afrontada por sus familias y con mayor énfasis en tiempos de pandemia, situación que no fue refutada por ninguna de las accionadas, y por tanto, se tiene como probada.^[208] Aunque algunos de los accionantes reportan afiliación a seguridad social como beneficiarios del régimen contributivo, es preciso resaltar que la jurisprudencia constitucional ha previsto de forma reiterada que la sola afiliación al régimen contributivo de seguridad social de alguno de los miembros del grupo familiar no elimina la condición de vulnerabilidad en la que se encuentran como grupo, o cada de sus miembros individualmente considerados.^[209]

 

136.       De manera que, con base en todo lo anterior, la Sala considera que las acciones de la referencia son procedentes, toda vez que un análisis flexible de las solicitudes permite concluir, que aunque no existió solicitud previa de las accionantes a las autoridades y prestadoras del servicio: (i) para superar el examen de subsidiariedad de la acción, las accionantes no estaban obligadas a agotar mecanismos distintos a los judiciales; (ii) la acción de tutela es el mecanismo judicial idóneo y efectivo para reclamar el amparo de un servicio que afecta a sujetos de especial protección constitucional; (iii) los docentes y las instituciones educativas a cargo de los niños conocían o debían conocer la situación de cada uno de ellos, al menos en lo que se refiere a sus condiciones de acceso y conectividad; y, (iv) de la información aportada por el Ministerio de Educación Nacional, la Secretaría de Educación Distrital y Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, en sede de revisión, se tiene que la entrega de equipos y conectividad no dependía de las solicitudes presentadas por los estudiantes, sino de la priorización efectuada por las autoridades, con base en las fuentes oficiales sobre población vulnerable de la Secretaría de Educación Distrital con el corte de matrícula 2020.^[210] Por lo que, cualquier solicitud presentada por las accionantes encaminada a obtener la entrega de equipos y conectividad, hubiese sido inocua, puesto que los estudiantes beneficiarios ya estaban priorizados por las autoridades, sin consideración a si estos habían efectuado o no tal solicitud.

 

137.       Sumado a todo lo anterior, y respecto al supuesto acto de desigualdad y discriminación del que fueron objeto los niños, la Sala reitera la jurisprudencia constitucional relativa a que no existen en el ordenamiento jurídico colombiano otros medios de defensa judicial materialmente idóneos,^[211] diferentes a la tutela, para la protección del derecho a la igualdad. En consecuencia, concluye que la acción de tutela es el mecanismo idóneo para proteger el derecho a la igualdad de los niños, toda vez que, las madres no podían acudir a mecanismo distinto para solicitar la referida protección.

 

138.       Con base en lo anterior, la Sala encuentra procedente la acción de tutela presentada, como mecanismo definitivo de protección de los derechos fundamentales, por cuanto: (i) se trata de una situación en la que se requiere la protección de una población sujeta a especial protección constitucional, como es la integrada por niñas, niños y adolescentes, sobre todo, cuando se encuentra en condiciones socioeconómicas vulnerables; (ii) la pretensión que se demanda es la prestación adecuada del servicio de educación; y, (iii) otros medios de defensa, como el medio de control de nulidad y de restablecimiento del derecho, no son efectivos para lograr la protección integral inmediata u oportuna de los derechos fundamentales invocados en circunstancias de grave calamidad pública universal como es la pandemia derivada del COVID 19, que por lo demás, generó la grave y súbita afectación de los órdenes económico y social tanto que obligó al Gobierno Nacional a declarar dos veces en el año 2020 el estado de emergencia en los términos del artículo 215 de la Constitución y a adoptar las medidas legislativas necesarias para superarlo en los términos de la Ley Estatutaria 137 de 1994, entre ellas, medidas relacionadas con la prestación del servicio público de educación, sin perjuicio de otras de naturaleza administrativa y las demás relacionadas con su implementación o ejecución. 

 

139.       Con todo, antes de proceder al análisis de la presunta vulneración de derechos constitucionales invocados, con base en la información probatoria que fue debidamente decretada y recaudada y a la cual se ha hecho amplia referencia en acápites anteriores de esta providencia, corresponde primero a esta Sala Plena constatar si se presenta o no el fenómeno de la carencia actual de objeto en los asuntos materia de las respectivas acciones de tutela.

 

D.   El fenómeno de la carencia actual de objeto

 

140.       La Corte Constitucional ha señalado que la carencia actual de objeto se configura cuando, frente a la solicitud de amparo, la orden del juez de tutela “no tendría efecto alguno” o “caería en el vacío”.^[212] La jurisprudencia constitucional ha identificado tres hipótesis en las cuales se configura el fenómeno de la carencia actual de objeto,^[213] a saber: (i) cuando se presenta un daño consumado; (ii) cuando acaece un hecho sobreviniente; y, (iii) cuando existe un hecho superado.^[214]

 

141.       La primera hipótesis, esto es, el daño consumado, tiene lugar cuando “la amenaza o la vulneración del derecho fundamental han producido el perjuicio que se pretendía evitar con la acción de tutela”.^[215] Esta situación puede concretarse,^[216] bien al interponerse la acción de tutela, durante su trámite ante los jueces de instancia o en el curso del proceso de revisión ante la Corte Constitucional. En el primer caso, el juez debe declarar la improcedencia de la acción, de conformidad con lo dispuesto por el numeral 4 del artículo 6 del Decreto 2591 de 1991.^[217] En el segundo, el juez tiene el deber de pronunciarse de fondo sobre el asunto, a fin de evitar que “situaciones similares se produzcan en el futuro y [...] proteger la dimensión objetiva de los derechos que se desconocieron”.^[218]

 

142.       La segunda hipótesis, a saber, la carencia de objeto por el acaecimiento de un hecho sobreviniente, tiene lugar cuando la situación que generó la amenaza o vulneración del derecho fundamental cesó, ya sea porque “el actor mismo asumió la carga que no le correspondía, o porque a raíz de dicha situación, perdió interés en el resultado de la litis”,^[219] por lo que, según las circunstancias de cada caso, el juez constitucional deberá pronunciarse de fondo sobre las presuntas violaciones, cuando encuentre que existen actuaciones que aún deben agotarse “como la repetición por los costos asumidos o incluso, procesos disciplinarios a adelantar por la negligencia incurrida”.^[220]

 

143.       Por último, la carencia actual de objeto por hecho superado tiene lugar cuando desaparece la afectación al derecho fundamental alegado y se satisfacen las pretensiones del accionante.^[221] Al respecto, el artículo 26 del Decreto 2591 de 1991 determina que: “Si, estando en curso la tutela, se dictare resolución, administrativa o judicial, que revoque, detenga o suspenda la actuación impugnada, se declarará fundada la solicitud únicamente para efectos de indemnización y de costas, si fueren procedentes”. Esta circunstancia puede ser consecuencia de “la observancia de las pretensiones del accionante a partir de una conducta desplegada por el agente transgresor”,^[222] lo que puede acaecer entre la presentación de la tutela y la sentencia del juez constitucional.^[223] Se diferencia del hecho sobreviniente, en que este último tiene origen en el actuar del accionante y no en la conducta de la parte accionada.

 

144.       En consecuencia, para que se configure esta causal, la Corte ha señalado que deben verificarse los siguientes elementos: “(i) que efectivamente se ha satisfecho por completo lo que se pretendía mediante la acción de tutela; y, (ii) que la entidad demandada haya actuado (o cesado en su accionar) a motu proprio, es decir, voluntariamente”.^[224]

 

145.       Frente a estos escenarios, la jurisprudencia de la Corte ha reiterado que si bien es cierto que el objeto de tutela desaparece por sustracción de materia y el amparo pierde su razón de ser, el juez constitucional podrá pronunciarse sobre las problemáticas que originaron el ejercicio del mecanismo de amparo y, por ende, que excedan al caso concreto. En virtud de lo anterior, es posible que, “dadas las particularidades de un proceso, el juez emita un pronunciamiento de fondo o incluso tome medidas adicionales, a pesar de la declaratoria de carencia actual de objeto.”

 

146.       En efecto, en la Sentencia SU-522 de 2019, se sistematizaron los deberes del juez de tutela en estos escenarios. En los eventos de hecho superado o situación sobreviniente, respectivamente, no existe una obligación de realizar un pronunciamiento de fondo, pero podrán realizarse consideraciones adicionales sobre la cuestión cuando se estime necesario, entre otras cosas: “a) llamar la atención sobre la falta de conformidad constitucional de la situación que originó la tutela y tomar medidas para que los hechos vulneradores no se repitan; b) advertir la inconveniencia de su repetición, so pena de las sanciones pertinentes; c) corregir las decisiones judiciales de instancia; o, d) avanzar en la comprensión de un derecho fundamental.”

 

147.       Frente a la configuración de un daño consumado, el pronunciamiento del juez de tutela resulta perentorio y deberá indicar expresamente si efectivamente se generó la afectación de los derechos fundamentales que dio origen a la activación del mecanismo constitucional. En este sentido, podrá adoptar varios tipos de medidas o advertencias que considere necesarios para evitar que los hechos vulneradores se repitan.^[225]

 

148.       En el asunto sub examine, la Sala advierte que las accionantes solicitaron, mediante la acción constitucional, la protección de los derechos a la igualdad, al libre desarrollo de la personalidad, a la dignidad humana y a la educación de sus hijos Miguel, Santiago y Ricardo, en tanto que, en su criterio, la decisión del Gobierno Nacional de suspender las clases presenciales en todo el país y retomar las clases mediante la estrategia de educación no presencial “Aprende en casa”, impidió el acceso de los niños a la educación por cuanto su implementación requiere de acceso a internet y equipos de cómputo, sin que estas herramientas fueran proporcionadas a los estudiantes. Al respecto, las representantes de sus hijos manifestaron que no están en capacidad de comprar un computador, tableta o celular para que sus hijos puedan desarrollar las actividades escolares, ni de financiar el acceso a internet del hogar.

 

149.       También, sostuvieron que esta situación ha llevado a que sus hijos sean discriminados, por cuanto, el acceso a la educación de los estudiantes que no cuentan con conectividad se ha pretendido garantizar mediante guías impresas que sin embargo, no son retroalimentadas por los docentes, contrario a lo que sucede con aquellos que cuentan con acceso a medios remotos o virtuales. De ahí que, exigen la garantía de los componentes esenciales del derecho a la educación con la infraestructura necesaria para hacerlo efectivo, esto es, conectividad, acceso a internet, elementos de cómputo y medidas que aseguren que los estudiantes permanezcan en el sistema educativo. En consecuencia, solicitan al juez constitucional tutelar los derechos de los niños y el adolescente. En síntesis, se pueden distinguir dos pretensiones: (i) la garantía del derecho a la educación en el marco del modelo de educación no presencial implementado en el marco de la pandemia por COVID-19; y, (ii) entregar equipos de cómputo y chips que garanticen el acceso a internet a los estudiantes accionantes, a efectos de que puedan acceder a la educación.^[226]

 

150.       La Sala entiende que a la fecha las circunstancias frente a la prestación del servicio de la educación han cambiado, en la medida en que desde hace algunos meses en el país se está ejecutando una política de acuerdo con la cual la mayoría de los colegios oficiales han retornado en un alto porcentaje a la presencialidad.^[227] Así,  a nivel nacional, se han proferido decisiones administrativas encaminadas a permitir el retorno progresivo a la presencialidad para garantizar la prestación del servicio a la educación.^[228] Esto daría lugar al fenómeno de la carencia actual de objeto por hecho sobreviviente, tal como pasa a exponerse.

 

151.       Con la Resolución 777 del 2 de junio de 2021, se establecieron criterios y condiciones para el desarrollo de actividades económicas, sociales y del Estado, dentro de las cuales se encuentra el sector educativo. Específicamente, en el parágrafo 3 del artículo 4 se dispuso que “[e]l sector educativo en educación inicial, preescolar, básica y media debe presentarse de manera presencial incluyendo los servicios de alimentación escolar, transporte y actividades curriculares complementarias. Los aforos estarán determinados por la capacidad que tiene cada establecimiento educativo, a partir de la adecuación de los espacios abiertos y cerrados respetando el distanciamiento mínimo de 1 metro y las condiciones de bioseguridad definidas en el anexo que hace parte integral de la presente resolución.”^[229] A su vez, en el artículo 5 se dispuso que las Secretarías de Educación territoriales promoverían las condiciones para el retorno a las actividades académicas de forma presencial a los docentes, directivos docentes, personal administrativo y personal de apoyo logístico con un esquema completo de vacunación. Todo esto, en el marco de la adopción y cumplimiento de las medidas de bioseguridad señaladas en ese acto administrativo.^[230]

 

152.       Por su parte, desde la expedición de la reciente Resolución 2157 del 20 de diciembre de 2021, que modificó la Resolución 777 de 2021, se ajustaron los criterios y condiciones para el desarrollo de las actividades en el sector educativo de manera que se haga posible retomar totalmente la presencialidad.^[231]

 

153.       Incluso, en Bogotá D.C., que es la ciudad en la que estudian los accionantes involucrados en este proceso de tutela, el proceso de presencialidad se ha impulsado específicamente por parte de la Alcaldía Mayor de Bogotá. Inicialmente, con el Decreto 199 del 4 de junio de 2021^[232] se anunció que se procedería al regreso a las actividades educativas de manera presencial, en línea con los parámetros establecidos en su momento por la Resolución ministerial 777 de 2021. Estas orientaciones fueron precisadas a través de la Circular 11 del 18 de junio de 2021 de la Secretaría de Educación Distrital, dirigida a los directivos docentes, docentes, servidores administrativos, directores locales de educación y comunidad educativa de los colegios oficiales de Bogotá.

 

154.       Más recientemente, la Secretaría de Educación Distrital expidió la Circular 001 del 11 de enero de 2022 en la que brinda orientaciones para el inicio del año escolar bajo la modalidad presencial. Dentro de las pautas precisan que “[e]n procura de la garantía del derecho a la educación en las mejores condiciones, durante el año académico 2022 avanzaremos en las actividades educativas de manera 100% presencial con Autocuidado, Bioseguridad y Corresponsabilidad (P-ABC) atendiendo, entre otros, los lineamientos y orientaciones definidos en la Circular SED 011 del 18 de junio de 2021 y la normativa nacional (…)”.

 

155.       Bajo este panorama, la Sala Plena advierte que han cambiado las circunstancias que dieron lugar a la interposición de las acciones de tutela por parte de las madres de los tres estudiantes. En efecto, su pretensión relacionada con la garantía del derecho a la educación en el marco del modelo no presencial adoptado durante los años 2020 y 2021, perdería relevancia en tanto que sus hijos ya podrían estar estudiando en las instituciones educativas en las que se encuentran inscritos. Esto, incluso, daría lugar a cobijar también con carencia actual de objeto por hecho sobreviviente sus pretensiones relacionadas con la entrega de equipos de cómputo y acceso a internet, las cuales claramente se enmarcaban o encontraban sentido en un modelo no presencial de educación. En otras palabras, la Sala podría razonablemente entender que los tutelantes podrían haber perdido el interés en el objeto original de la litis.

 

156.       A efectos de verificar las circunstancias respecto de cada uno de los accionantes, desde la Corte Constitucional se contactó mediante el uso de las tecnologías de la comunicación a las tres representantes legales de los niños y el adolescente quienes informaron en su orden, lo siguiente:

 

	Expediente	Accionantes	Información brindada en llamadas telefónicas del día 01/02/2022
1	T-7.956.572	Alicia, en calidad de representante legal de Santiago.	No se encuentra inscrito en el Colegio 2, debido a que reprobó el año de pandemia. Este era el segundo año académico que reprobaba el adolescente, por lo que decidió no volver a matricularse en el Colegio. La madre informó que en el mes de febrero de 2022, ingresará a otra institución educativa para “validar” los dos últimos años lectivos en un solo año de estudio.   En todo caso, en su debida oportunidad, le hicieron entrega de la Tablet y chip para ingreso a internet.
2	T-7.956.560	Mariana, en calidad de representante legal de Miguel.	Amos niños se encuentran estudiando de forma presencial en los mismos Colegios. Sus madres informan que desde el año 2021 empezaron a asistir en alternancia.   En su debida oportunidad les hicieron entrega de dispositivos electrónicos y facilitaron cobertura para conexión a internet.
3	T-8.017.476	Clara en calidad representante de Ricardo.

 

 

157.       Así las cosas, en los casos correspondientes a los expedientes T-7.956.560 y T-8.017.476 se configura sin duda alguna la carencia actual de objeto por hecho sobreviniente, ya que ambos estudiantes se encuentran adelantando sus procesos educativos bajo un modelo presencial en el que los equipos de cómputo ya no son un insumo esencial para acceder a las clases o herramientas de estudio. Por ende, es razonable entender que un pronunciamiento del juez de tutela sobre tales pretensiones resulta innecesario, en tanto que el fundamento fáctico de los casos varió. En lo que refiere al estudiante de que trata el expediente T-7.956.572, también se presenta un hecho sobreviviente que resultó de la decisión del adolescente de continuar su educación de bachillerato en otra institución educativa que le permita completar el plan de estudios en un menor tiempo, por lo que claramente perdió interés en el objeto de la acción de tutela.

 

158.       Así, entonces, atendiendo a que en los tres casos se realizó la entrega de los equipos de cómputo y de acceso a internet, la Sala estima que debe declarar que respecto de tales pretensiones se configuró un hecho superado, por lo que, de cualquier manera, los supuestos fácticos que dieron lugar al ejercicio de las acciones de tutela se superaron.

 

159.       En suma, frente a los tres expedientes, la Sala Plena decidirá declarar la carencia actual de objeto. Frente a la pretensión sobre la protección del derecho a la educación de los citados estudiantes, dispondrá la existencia de una situación sobreviviente, mientras que sobre la entrega de los equipos de cómputo y acceso a internet, un hecho superado.

 

160.       Ahora bien, en atención a los elementos probatorios que fueron allegados en el trámite de revisión ante la Corte Constitucional, la Sala Plena observa que las pretensiones que originaron este proceso de tutela se enmarcan en una problemática que impacta el espectro constitucional del derecho a la educación y excede a los casos concretos respecto de los cuales se presenta una carencia actual de objeto, razón por la cual, de conformidad con las reglas reiteradas de la Sentencia SU-522 de 2019 -previamente expuestas-, la Sala Plena ha decidido realizar un pronunciamiento adicional sobre el fondo de lo acontecido. Lo anterior tiene como finalidad avanzar en la comprensión de este derecho fundamental cuando se presentan hechos que constituyen una grave calamidad pública, como sucede con las pandemias, que impiden el desarrollo normal de los programas educativos en presencialidad, así como para llamar la atención con miras a brindar elementos jurídicos para que en el futuro no se vulneren las garantías constitucionales en el evento de nuevos escenarios de pandemia o de otros hechos, fenómenos o circunstancias que exijan medidas de aislamiento o confinamiento total o parcial de la población.

 

161.       Como se ha advertido, el hecho que se presente una situación sobreviniente o un hecho superado -tal como ocurre en esta oportunidad-, no impide que, como garantía de no repetición o de la protección de la dimensión objetiva del derecho, la Corte pueda y deba hacer algún tipo de pronunciamiento de fondo. Así, por ejemplo, los posibles problemas colaterales que han surgido del contexto, con motivo de la pandemia misma, que aún subsiste y que podrían haber afectado el derecho de acceso, permanencia y calidad de la educación de los niños, niñas y adolescentes, obligan a adoptar una decisión de mérito y la necesidad de que tales problemas sean analizados con toda profundidad por las autoridades para que en ejercicio de sus competencias, ulteriormente adopten las medidas complementarias de política pública pertinentes y las ejecuten por conducto de la organización estatal competente tanto en el orden nacional como en el orden territorial.

 

162.       En efecto, independientemente del análisis y resolución de los casos concretos, el hecho es que sobrevino la pandemia del COVID 19 que constituye una grave calamidad pública y que ha perturbado en forma grave e inminente los órdenes social y económico, y que a la fecha, no ha sido conjurada. En el año 2020, las autoridades adoptaron e implementaron medidas legislativas y administrativas para contrarrestar ese hecho y hacerle frente a sus consecuencias en todos los ámbitos, las cuales fueron objeto de control judicial, tanto de constitucionalidad por esta Corte, como de legalidad por la jurisdicción contenciosa administrativa, respectivamente; con fundamento en ellas o, paralelamente con otras estrategias, también se formularon y ejecutaron diversas políticas y programas para garantizar la prestación del servicio de educación con modelos no presenciales durante todo el año 2020, con modelos de alternancia a partir el primer semestre de 2021 y con el modelo de presencialidad gradual a partir del segundo semestre del mismo año; mientras tanto, también es cierto que los niños, niñas y adolescentes tuvieron distintas dificultades como las que fueron descritas anteriormente en esta providencia, según el relato hecho principalmente por las mismas autoridades. En esa realidad -lo que subyace a los elementos probatorios aportados en el proceso- es que probablemente, también, se ha producido una serie de consecuencias que, prima facie, la Sala Plena analizó y concluyó que no se derivan de las decisiones legislativas, administrativas o de política pública, sino esencial y principalmente, del hecho mismo de la pandemia, respecto de las cuales, en todo caso, la Corte debe pronunciarse.

 

 

E.                El marco jurídico de protección del derecho a la educación en el ámbito nacional e internacional. Reiteración de jurisprudencia

 

163.       Los artículos 13 y 44 de la Constitución prevén que los derechos de las niñas y niños prevalecen sobre los derechos de los demás, por lo que, el Estado, la sociedad y la familia son corresponsables de su especial protección debido a las vulnerabilidades que rodean su proceso de formación y desarrollo, y al estado de indefensión y debilidad en el que se encuentran. La jurisprudencia constitucional también ha reconocido que los niños y niñas tienen el status de sujetos de protección constitucional reforzada por “el carácter superior y prevaleciente de sus derechos e intereses, cuya satisfacción debe constituir el objetivo primario de toda actuación”.^[233] De conformidad con la Constitución, el principal criterio orientador del accionar del Estado, debe ser el interés superior del niño, en “cualquier actuación que se tome al momento de determinar las políticas de acceso de los niños, niñas y adolescentes a [la] sociedad de la información y el conocimiento, a fin de garantizar su desarrollo armónico e integral”.^[234] 

 

164.       El artículo 67 de la Constitución Política establece que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca garantizar el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura; forma al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia y, en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son corresponsables de la educación, con funciones y tareas que van desde la regulación y el ejercicio de la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos, garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los niños las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.^[235] La presencia de la sociedad como destinataria de obligaciones en materia de educación, se funda en el principio de solidaridad, pilar del Estado Social de Derecho, y se concreta, entre otros, en la educación privada.

 

165.       La jurisprudencia constitucional ha entendido que, como derecho, la educación tiene naturaleza fundamental, por cuanto promueve el desarrollo humano y la erradicación de la pobreza, y concreta otras garantías fundamentales como la dignidad humana, la igualdad de oportunidades, el mínimo vital, la libertad de escoger profesión u oficio y la participación política.^[236] Además, ha señalado que es una herramienta necesaria para hacer efectivo el mandato de igualdad del artículo 13 superior, en tanto genera la igualdad de oportunidades,^[237] permite la proyección social del ser humano y la realización de sus demás derechos fundamentales,^[238] y se constituye en un elemento dignificador de las personas^[239] y potencializador del desarrollo social y económico.^[240]

 

166.       Como servicio público, la Constitución exige del Estado la garantía en su prestación eficiente y continua a todos los habitantes del territorio nacional, conforme a los principios de universalidad, solidaridad y redistribución de los recursos públicos en la población vulnerable. Esta obligación se ve reforzada por lo dispuesto en los artículos 365 y 366 de la Constitución, que identifican a la educación como uno de los objetivos fundamentales de la actividad estatal y reconocen su prioridad en la asignación de recursos públicos, a título de gasto social.^[241]

 

167.       Además, el artículo 68 superior autoriza a las instituciones privadas para prestar el servicio de educación, bajo la regulación, control y vigilancia del Estado,^[242] por lo que estas institucionales gozan de protección estatal, al tiempo que están obligadas a velar por la calidad del servicio,^[243] el cumplimiento de sus fines y a prestar la mejor formación moral, intelectual y física de los alumnos, entre otras obligaciones propias de quien presta un servicio público.^[244] Lo anterior no excluye que la institución educativa aspire a obtener una legítima ganancia en la prestación del servicio, a diferencia de lo que sucede con la obligación estatal de proveer educación gratuita, por lo que, el Estado no puede ser indiferente al equilibrio estructural de las cargas financieras del sistema privado de educación, en tanto, “es una complementación indispensable al deber educativo que la Administración Pública no está en capacidad de cubrir, debiéndolo hacer.”^[245]

 

168.       Tanto el Derecho Internacional de los Derechos Humanos como el derecho nacional han reconocido la situación de indefensión y vulnerabilidad de las niñas y niños, por lo que su garantía supone una obligación en cabeza del Estado el cual está llamado a adoptar medidas efectivas que tengan en cuenta su interés superior como criterio orientador principal.^[246]

 

169.       Uno de los instrumentos internacionales más relevantes para la protección de los derechos de la niñez, es la Convención sobre los Derechos del Niño que, en su artículo 3.1 señala que: “en todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño”. De igual forma, precisa que los Estados se comprometen a asegurar a las niñas y niños la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar, por lo que, deberán tomar “todas las medidas legislativas y administrativas adecuadas” para lograr ese fin.

 

170.       A su turno, el artículo 24.1 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el artículo 19 de la Convención Americana sobre Derechos Humanos señalan que todas las niñas y niños tienen derecho a que, tanto su familia como la sociedad y el Estado, tomen las medidas de protección que su condición requiere. Además, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en su artículo 10, impone a los Estados el deber de “adoptar medidas especiales de protección y asistencia a favor de todos los niños y adolescentes, sin discriminación alguna por razón de filiación o cualquier otra condición”. En el mismo sentido, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño señala que “las autoridades tomarán en cuenta al momento de adoptar las medidas pertinentes, el interés superior de los niños como su principal criterio de orientación”, a fin de proveer oportunidades y recursos para el desarrollo físico, mental, moral, espiritual y social de las Niñas y Niños, de manera normal, sana y en condiciones de libertad y dignidad.

 

171.       En particular, sobre el derecho a la educación, estos instrumentos internacionales han dispuesto que toda persona tiene derecho a la educación, la cual debe ser gratuita y obligatoria, al menos en lo que se refiere a la instrucción elemental y fundamental.^[247] La Declaración Universal de Derechos Humanos^[248] y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,^[249] señalan que la educación debe tener por objeto el pleno desarrollo de la personalidad, el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales, y además, debe favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad. En particular, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales refuerza los elementos de obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria, e incluye un mandato de cumplimiento progresivo de esta garantía en la enseñanza secundaria y superior. A esto se suma el Protocolo de San Salvador que, además de reiterar las exigencias de gratuidad y obligatoriedad, impone al Estado la obligación de diversificar y ampliar los programas educativos para la formación e instrucción de personas con discapacidad.^[250]

 

172.       A su turno, la Convención sobre los Derechos del Niño señala como objetivos de la educación: (i) desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño; (ii) inculcar el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales; (iii) enseñar el respeto por los padres, su identidad cultural, su idioma, sus valores y los de las civilizaciones distintas a la suya; (iv) inculcar responsabilidad en la sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad y amistad; y, (v) inculcar el respeto por el medio ambiente natural.^[251] Por ello, el Comité sobre los Derechos del Niño, órgano encargado de vigilar el cumplimiento de la Convención sobre los Derechos del Niño, ha enfatizado en la obligación de los Estados de resguardar el rol preponderante de la familia en la protección del niño y prestar asistencia mediante la adopción de medidas que promuevan la unidad familiar, por ser esta garantía, una que permite superar gradualmente la vulnerabilidad de los niños.^[252]

 

173.       Lo anterior se ve reforzado por la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza,^[253] que dispone que se entenderá discriminatoria “toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza”.^[254] De manera que, se consideran conductas discriminatorias en materia de educación: (i) excluir a una persona del acceso a la enseñanza; (ii) limitar la educación de una persona; (iii) instituir o mantener sistemas de enseñanza separados para personas o grupos; y, (iv) situar a la persona en una situación incompatible con la dignidad humana. Por lo tanto, los Estados deben adoptar políticas nacionales que promuevan la igualdad de oportunidades en la esfera de la enseñanza e igualdad de condiciones en cuanto a la calidad, y evitar, con la ayuda de las familias y la sociedad, cualquier situación que dé lugar a estas conductas discriminatorias.^[255]

 

174.       Sobre esto último, la Relatora Especial sobre el derecho a la educación, Katarina Tomaöevski, señaló que para lograr la igualdad de condiciones en cuanto a la calidad y acceso a la educación y garantizar el aprendizaje efectivo en condiciones de dignidad a todos los habitantes, los Estados deben diseñar e implementar la educación a partir del interés superior de cada niña y niño, e identificar y eliminar las barreras de acceso existentes.^[256]

 

175.       Al decidir sobre el caso de las niñas Yean y Bosico Vs. República Dominicana,^[257] en sentencia del 8 de septiembre de 2005, la Corte Interamericana de Derechos Humanos señaló que las deficiencias en la aplicación de las políticas sobre migración pueden tener un impacto directo en el plan de vida de personas y frente a la educación, precisó que privar a unas niñas de su documento de identidad y de su derecho a la personalidad jurídica, genera una restricción en el disfrute de su derecho a la educación porque, tal como ocurrió en el caso que fue objeto de análisis, la niña Bosico no pudo asistir a la escuela durante un año. Esta imposibilidad que tuvo de continuar con el proceso educativo, a su vez, aumenta su condición de vulnerabilidad y en la posibilidad de diseñar un plan de vida autónomo y autodeterminado. A su vez, en la Sentencia del 24 de agosto de 2010, en el caso Comunidad Indígena Xákmok Kásek Vs. Paraguay,^[258] la Corte IDH recordó que la protección del derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes “supone diversas medidas de protección y constituyen los pilares fundamentales para garantizar el disfrute de una vida digna (…), que en virtud de su condición se hallan a menudo desprovistos de los medios adecuados de defensa eficaz de sus derechos.” Sobre el caso concreto, advirtió que, si bien las condiciones de la prestación del servicio a la educación habían mejorado, aún no eran suficientes para una garantía efectiva de esta garantía a las niñas y niños. De igual forma, en la Sentencia del 1 de septiembre de 2015, en el caso Gonzáles Lluy y otros Vs. Ecuador^[259], la Corte IDH se pronunció sobre el caso de una niña que fue retirada de la escuela por ser portadora del virus VIH y poner en supuesto riesgo la salud de sus compañeros. En esta oportunidad, advirtió que la restricción del derecho a la educación de la niña no era razonable ni proporcionada, ya que el riesgo real de contagio era sumamente reducido, además que la institución educativa y el Estado no cumplió con las cargas de adaptabilidad para ajustar el entorno al proceso escolar de la niña, y se dio una situación clara de discriminación.

 

176.       La garantía de la educación también se ha dado en contextos multiculturales a favor de comunidades indígenas. Por ejemplo, se encuentra la Resolución 12/85 proferida por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) en el caso No. 7615 del 5 de marzo de 1985, en la que se encontró a Brasil responsable por la afectación de varios derechos de los consagrados en la Declaración Americana de Derechos y Deberes del Hombre, como lo es el derecho a la educación (artículo XII), al considerar que no había adoptado las medidas requeridas a favor de los indios Yanomami. Al respecto, recomendó adelantar los programas educativos, de integración social y de protección médica a partir de una consulta con la población indígena afectada.  Por su parte, en el caso Comunidad Indígena Yakye Axa Vs. Paraguay, en la Sentencia del 17 de junio de 2005,^[260] la Corte IDH advirtió que en el marco del artículo 4 de la Convención Americana de Derechos Humanos, la garantía de la vida digna de los miembros de la comunidad está asociado a la necesidad de que se adopten medidas positivas con el fin de proteger su forma y su proyecto de vida en su dimensión individual y colectiva, lo que necesariamente supone la protección y desarrollo progresivo de otras garantías como lo son el derecho a la salud, a la alimentación, al medio ambiente sano y, entre otros, a la educación.

 

177.       Igualmente, la Corte IDH en su Opinión Consultiva OC-17, relativa a la condición jurídica y derechos humanos del niño, señaló que el Estado debe propender por la garantía plena de los derechos de la niñez, mediante el acceso a una educación completa, digna y de calidad, fundada en los principios de tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad, a fin de prevenir la incursión de las niñas y niños en la vida delictiva. Además, destacó que el derecho a la educación figura dentro las medidas especiales de protección de las niñas y niños reconocidas en el artículo 19 de la Convención Americana sobre Derechos Humanos, en tanto que favorece la posibilidad de gozar de una vida digna y contribuye a prevenir situaciones desfavorables para el niño y la sociedad.^[261]

 

178.       Con base en lo anterior, esta Sala advierte que el corpus iuris internacional del derecho a la educación impone a los Estados la obligación de proteger de manera especial a las niñas, niños y adolescentes, mediante la adopción de decisiones y medidas que tengan como criterio orientador su interés superior. Para ello, ha previsto el cumplimiento de tres tipos de obligaciones, a saber: respetar, proteger y cumplir, las cuales deben estar dirigidas a garantizar: (i) la enseñanza gratuita, mediante la asignación de recursos y el apoyo financiero en caso de necesidad; (ii) la obligatoriedad de la enseñanza, mediante el fomento de la asistencia a las escuelas, la reducción de las tasas de deserción escolar, y el acompañamiento de la sociedad y de la familia; (iii) el acceso a una educación completa, digna y de calidad, fundada en los principios de tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad, en donde se identifiquen y eliminen la barreras de acceso que generen discriminación; y, (iv) la prestación progresiva, con la ampliación de manera escalonada del espectro de protección del derecho, y nunca de forma regresiva. Para garantizar el referido mandato de progresividad y lograr el ejercicio integral del derecho a la educación, este cuerpo normativo exige que los Estados se hagan cargo de las dimensiones de aceptabilidad, adaptabilidad, disponibilidad y accesibilidad del derecho a la educación, en todas sus esferas.

 

 

F.                Los deberes constitucionales y legales de planeación presupuestal y coordinación de las entidades territoriales en materia de educación pública^[262]

 

179.       Como ya se mencionó, la educación, al aportar a la concreción de otros derechos y valores constitucionales de gran importancia, requiere de la priorización en la asignación de los recursos públicos.^[263]  Por ello, la Constitución de 1991, ordenó la priorización del gasto público social, que comprende el gasto educativo, en los planes y presupuestos de la Nación y de las entidades territoriales. Para ello, primero previó en su artículo 67 que “[l]a Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley”. Segundo, reguló en el artículo 356 la participación presupuestal de las entidades territoriales en la prestación de los servicios educativos estatales, y dispuso que, a fin de atender los servicios y financiarlos de manera adecuada, se crearía lo que en un primer momento se denominó el Situado Fiscal y, luego el Sistema General de Participaciones (en adelante, SGP) de los departamentos, distritos, municipios y entidades territoriales indígenas.^[264] En particular, previó que, entre otros, estos recursos serán destinados a la financiación de “los servicios de educación preescolar, primaria, secundaria y media, garantizando la prestación de los servicios y la ampliación de cobertura”. Por último, en su artículo 366, dispuso que la actividad del Estado debe tener por objeto el bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población, por lo que, debe propender por solucionar “las necesidades insatisfechas de salud, de educación, de saneamiento ambiental y de agua potable”.

 

180.       En virtud de dichos mandatos, tanto el Acto Legislativo 01 de 2001,^[265] que unificó las transferencias bajo el SGP, como el Acto Legislativo 4 de 2007 que las reestructuró,^[266] insistieron en la destinación de las transferencias del SGP a los servicios esenciales de salud y educación. Por su parte, la Ley 715 de 2001, que regula la asignación de recursos financieros para la prestación del servicio educativo, en su artículo 84, dispone que los entes territoriales certificados deben incorporar los recursos para educación del SGP en sus presupuestos. Además, en su artículo 89, señala que las entidades, al elaborar el Plan Operativo Anual de Inversiones y el Presupuesto – POAI, deben programar y articular esos recursos en su Plan de Desarrollo.

 

181.       Respecto de los deberes de coordinación para garantizar una adecuada prestación del servicio de educación y el mantenimiento de las condiciones de acceso y permanencia en el sistema, el artículo 5 de la referida Ley dispone que el Ministerio de Educación Nacional tiene el deber de “5.16. Determinar los criterios a los cuales deben sujetarse las plantas docente y administrativa de los planteles educativos y los parámetros de asignación de personal correspondientes a: alumnos por docente; alumnos por directivo; y alumnos por administrativo, entre otros, teniendo en cuenta las particularidades de cada región”. Sumado a ello, prevé que corresponde a los departamentos con municipios no certificados: (i) dirigir, planificar, y prestar el servicio en los distintos niveles y modalidades de educación, en condiciones de equidad, eficiencia y calidad; (ii) administrar y distribuir los recursos provenientes del SGP destinados a este servicio; (iii) administrar las instituciones educativas y el personal de los planteles educativos; (iv) participar con recursos propios en la financiación de este servicio; y, (v) ejercer la inspección, vigilancia y supervisión de la educación en su jurisdicción.

 

182.       Esta norma fue modificada por el Decreto Legislativo 470 de 2020, con el fin de brindar herramientas dirigidas a las entidades territoriales para garantizar la ejecución del Programa de Alimentación Escolar (PAE) y la prestación del servicio de educación preescolar, básica y media durante el Estado de Emergencia derivado de la pandemia generada por la COVID-19. En efecto, este Decreto permitió que el PAE se brindara a las niñas, niños y adolescentes matriculados en el sector oficial para su consumo en casa. Además, modificó el criterio de equidad en la distribución de los recurso del SGP y las reglas de transferencia de éstos, a fin de agregar a los departamentos a la ecuación.

 

183.       De lo anterior, se concluye que en Colombia, por mandato constitucional, la organización estatal es la encargada de garantizar la prestación eficiente y continua a todos los habitantes del territorio nacional del servicio de educación, conforme a los principios de universalidad y solidaridad. Para ello, es responsable de la prestación de la oferta educativa oficial, al tiempo que se encarga de la inspección, vigilancia y control de la oferta educativa privada. Para asegurar la primera, la Constitución regula las fuentes de recursos, señala obligaciones específicas a cargo de los entes territoriales en la materia, y ordena la planeación y coordinación efectiva entre las entidades territoriales y la Nación para el manejo de dichos recursos y la prestación adecuada del servicio.^[267]

 

G.   La pandemia de la COVID-19 y la dimensión de sus efectos y posibles consecuencias sobre el proceso educativo de las niñas, niños y adolescentes

 

184.       La Corte Constitucional ha advertido de manera reiterada en su jurisprudencia reciente que la pandemia generada por la COVID-19 es un hecho súbito y extraordinario en la vida de la comunidad en general, distinto a cualquier crisis anterior, que ha traído consigo un alto grado de impredecibilidad. En su criterio, esta situación supone la existencia de riesgos para la vida y la salud de todas las personas, impone restricciones a la vida cotidiana, entre ellas, las que se relacionan con la prestación del servicio público de educación, paraliza el crecimiento, modifica las dinámicas económicas y afecta la satisfacción de las necesidades básicas y sociales del país. Así, en el año 2020, al analizar los decretos legislativos mediante los cuales se hicieron sendas declaratorias del estado de emergencia, derivadas del hecho sobreviniente de la pandemia, la Corte concluyó que ésta es una situación que tiene un carácter imprevisto y extraordinario, que demanda de las autoridades, de la comunidad y de cada una de las personas, la aceptación de una nueva situación.^[268]

 

185.       Dentro de los problemas más críticos generados por la pandemia, la Corte ha identificado de manera directa y primordial el ámbito de la salud pública y, de manera indirecta, el empleo, la libertad de locomoción, la educación, el acceso a servicios públicos, entre otros, problemáticas cuya atención requiere la adopción de medidas que comprometen un importante porcentaje del gasto público social. La Corte ha señalado que las medidas de contingencia tomadas por el Gobierno Nacional en materia educativa para contribuir a la contención del virus, lograr la protección de los derechos de las niñas, niños y adolescentes y evitar la propagación en docentes, directivos y personal administrativo, no son la excepción.^[269]

 

186.       Apelando a la necesidad de llamar la atención sobre la falta de conformidad constitucional de la situación que dio lugar a la presentación de la tutela en los tres expedientes que fueron objeto de la litis, para la Sala Plena resulta necesario señalar que, sin perjuicio de los amplios esfuerzos que han realizado las distintas autoridades nacionales y territoriales para procurar la continuidad en la prestación del servicio público de educación según la relación de los informes de los cuales se ha dado cuenta de manera amplia en esta providencia, conforme al elemento contextual, según los medios de prueba que también están en el proceso, así como de lo señalado en otros documentos técnicos de público conocimiento sobre la materia, la pandemia del COVID 19 ha generado una grave afectación, entre otros, en los procesos de enseñanza y aprendizaje que, a su vez, han incidido en las habilidades y competencias de los estudiantes, lo mismo que efectos físicos, psíquicos y sociológicos que demuestran una serie de vulneraciones de los derechos de las niñas, niños y adolescentes o situaciones que requieren de unas garantías de no repetición y, ante todo, de una conducta de prevención frente a la posible ocurrencia de nuevas pandemias o de otros fenómenos que en el inmediato futuro puedan llegar a constituir una grave calamidad pública que afecte a ésta y en general a toda la población.

 

187.       En efecto, además de la afectación de sus procesos académicos de lecto escritura, comprensión y socialización, las niñas, niños y adolescentes han debido asumir y enfrentar también algunos efectos negativos como lo son la pérdida de habilidades y competencias en su desarrollo cognitivo y emocional. De igual forma, un probable impacto negativo incluso en la salud física dada por una disminución en la visión de muchos de ellos por la mayor exposición a las pantallas al tener que adelantar su proceso académico de manera remota o mediante el empleo de herramientas virtuales. Así mismo, por diversas causas, entre ellas el confinamiento, también se han advertido situaciones de violencia intrafamiliar con serios efectos en la salud psicológica de los niños, niñas y adolescentes. 

 

188.       Ahora bien, para entender la dimensión de los efectos negativos que hasta ahora se empiezan a conocer y los que faltan por determinar mediante la aplicación de herramientas científicas e interdisciplinarias sobre lo ocurrido en materia de educación durante la pandemia, se expondrán: (a) algunas consideraciones sobre los modelos pedagógicos presenciales y no presenciales; (b) la síntesis de las políticas adoptadas por el Gobierno Nacional y las entidades territoriales en el marco de la pandemia por la COVID-19 y con fundamento en el material probatorio que fue allegado a este proceso de tutela, la identificación de algunas barreras y dificultades que se han presentado en el marco de la prestación del servicio a la educación y la garantía efectiva de este derecho fundamental; (c) los elementos adicionales de juicio que indican que con ocasión del modelo de educación adoptado en esta oportunidad, así como por la pandemia misma, no se cuenta con información suficiente sobre el problema estructural que se deriva de los efectos negativos de la pandemia sobre el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes; y, (d) algunas reflexiones sobre la carga en cabeza del Estado para reaccionar respecto de las situaciones descritas.

 

a)    Sobre los modelos pedagógicos presenciales y no presenciales

 

189.       Por regla general, los modelos pedagógicos de educación varían según las vías de acceso al conocimiento que se ofrecen a los estudiantes. El modelo pedagógico de educación presencial, por ejemplo, se concibe como una construcción esencialmente de enseñanza - aprendizaje, en doble vía, con actividades murales en un alto porcentaje según los créditos académicos, en el cual un profesor imparte clases a sus alumnos, en un mismo lugar y tiempo. El alumno o educando es el centro del proceso educativo y debe participar activamente en su propia formación integral en tanto que el educador es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad. En este modelo tradicional de educación tanto el profesor, docente o maestro, como el alumno o estudiante representan el centro del proceso enseñanza - aprendizaje, lo cual implica que el emisor (profesor) y el receptor (alumno) se encuentren físicamente en un mismo lugar y en un mismo horario de la jornada escolar,^[270] con la finalidad de: (i) dar, transmitir o comunicar conocimientos ya elaborados o construir nuevo conocimiento, por una parte y, por la otra, recibirlos o participar en dicha construcción, lo mismo que recibir retroalimentación, esto es, que el profesor pueda reelaborar y expresar de manera diferente el conocimiento; y, (ii) autorregulación o control, es decir, que el docente pueda comprobar in situ que el conocimiento fue adquirido por los estudiantes.^[271] En este modelo, el profesor tiene la función de enseñar, orientar y evaluar las dudas de los alumnos, y éstos, tienen la obligación de asistir a clases con horas de entrada y salida determinadas. La utilización de materiales didácticos es significativa, ya que facilita la enseñanza y permite que se desarrolle el aprendizaje de manera efectiva. Además, en este modelo: (i) la enseñanza se centra en el docente; (ii) las dudas y respuestas son inmediatas; (iii) se facilita el aprendizaje cooperativo y se estimula la socialización; (iv) el profesor es la fuente de información, por lo que, el refuerzo es inmediato y suele marcar el ritmo del progreso en los aprendizajes; (v) los materiales didácticos están supeditados a las directrices del profesor; y, (vi) se permite un conocimiento progresivo de cada alumno, al que se van incorporando datos procedentes de la convivencia cotidiana.^[272]

 

190.       Este es el modelo esencialmente utilizado en la educación preescolar que corresponde a la ofrecida a las niñas y niños de la primera infancia para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas, nivel que conforme a la Ley General de Educación, tiene por objetivos específicos: i) el conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición de su identidad y autonomía; ii) el crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas; iii) el desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como también de su capacidad de aprendizaje; iv) la ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria; v) el desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia; vi) la participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos; vii) el estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social; viii) el reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de comportamiento; ix) la vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de los niños en su medio; x) la formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud; y, xi) la adquisición de hábitos de observación visual, auditiva y psicomotriz para la creación de actitudes y comportamientos de prevención frente al tránsito, respeto a las normas y autoridades, y actitudes de conciencia ciudadana en materia de uso de la vía.

 

191.       También es el modelo utilizado por excelencia en la educación básica obligatoria que corresponde a la identificada en el artículo 356 de la Constitución Política como educación primaria y secundaria, que se imparte a niñas y niños de entre 7 y 15 años en nueve (9) grados en torno a un currículo común conformado por las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana y que, conforme a la Ley General de Educación, tiene por objetivos generales: i) propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo; ii) desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente; iii) ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana; iv) propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar los valores propios de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda mutua; v) fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa; vi) propiciar la formación social, ética, moral y demás valores del desarrollo humano; y, vii) desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en una lengua extranjera.

 

192.       Igualmente, es el modelo ordinariamente utilizado, por regla general, en la educación media que es el que constituye la culminación, consolidación y avance en el logro de los niveles anteriores y comprende dos grados, el décimo (10o) y el undécimo (11o), que se imparte a los niños entre 16 y 17 años, tiene como fin la comprensión de las ideas y los valores universales y la preparación para el ingreso del educando a la educación superior y al trabajo, se clasifica entre académica o técnica y conforme a la Ley General de Educación, tiene como objetivos específicos: i) la profundización en un campo del conocimiento o en una actividad específica de acuerdo con los intereses y capacidades del educando; ii) la profundización en conocimientos avanzados de las ciencias naturales; iii) la incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio como de la realidad nacional, en sus aspectos natural, económico, político y social; iv) el desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del conocimiento, de acuerdo con las potencialidades e intereses; v) la vinculación a programas de desarrollo y organización social y comunitaria, orientados a dar solución a los problemas sociales de su entorno; vi) el fomento de la conciencia y la participación responsables del educando en acciones cívicas y de servicio social; vii) La capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la realidad y la comprensión de los valores éticos, morales, religiosos y de convivencia en sociedad; viii) el cumplimiento de los objetivos de la educación básica; y, ix) la formación en seguridad vial.

 

193.       Por su parte, la educación no presencial está concebida a su vez en modelos de educación a distancia, remotos y en ambientes virtuales de aprendizaje que se aplica esencialmente en la educación para adultos y principalmente en educación superior. No se basa en procesos de enseñanza - aprendizaje, sino en procesos de autoaprendizaje, razón por la cual no existen profesores que enseñan ni en alumnos que aprendan. Hay mediadores, esto es, aquellas personas que intervienen en la construcción del proceso de aprendizaje desde una perspectiva colaborativa que demuestra e incluye la apropiación y aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación, orientada a cualificar los procesos formativos que desarrollan los estudiantes en los diversos programas formales y de educación permanente en cualquier nivel. En otros términos, los mediadores solo cumplen actividades de acompañamiento, asesoría, orientación, seguimiento, retroalimentación, evaluación y apoyo para el aprendizaje autónomo, significativo y colaborativo, las cuales no están en la misma dimensión espacio temporal, lo que implica que el estudiante adelante autónomamente su proceso de aprendizaje con otra clase de apoyos.

 

194.       Los medios son los recursos que, soportados en el contexto de las tecnologías de la información y la comunicación, configuran la base para el diseño de las acciones educativas, facilitan el manejo de los contenidos didácticos, las formas de interacción y complementan el proceso de construcción de conocimiento. Las mediaciones son aquellas construcciones pedagógicas que permiten establecer estrategias de acompañamiento en el desarrollo del proceso formativo y comprometen los ejercicios didácticos desde la naturaleza disciplinar y por lo tanto, permiten el desarrollo de los procesos de aprendizaje de acuerdo con las intencionalidades formativas de la organización curricular. Aquí el estudiante representa el centro del proceso y por ello todas las dimensiones del modelo se orientan a fortalecer sus procesos de autoaprendizaje, puesto que el estudiante, como sujeto activo, es el que desarrolla autónomamente su formación integral mediante interacciones que suceden en múltiples contextos, consciente de su realidad, con capacidad de autodeterminación, autocontrol y autogestión para adelantar y terminar su proceso de autoaprendizaje. Aunque es usual que en el marco de la educación no presencial los términos en “línea”, “virtual” y “a distancia” se usen de modo alternativo, estos no son sinónimos, aun cuando tienen aspectos en común.^[273]

 

195.        La educación en línea, supone la interacción de mediadores y estudiantes en un entorno digital y de manera sincrónica, mediante recursos tecnológicos y facilidades proporcionadas por el internet y las redes sociales, en donde los estudiantes deben coincidir en los horarios de la sesión. En este modelo los mediadores reciben el nombre de “tutores” porque, a diferencia de un aula física, su rol es acompañar y asistir al estudiante en su proceso autónomo de aprendizaje.^[274]

 

196.       La educación virtual requiere de recursos tecnológicos obligatorios, conexión a internet y una plataforma virtual interactiva. Se diferencia del modelo anterior en tanto la educación virtual funciona de manera asincrónica, es decir, los estudiantes pueden y deben revisar los materiales debidamente preparados con suficiente antelación sobre el curso en cualquier momento, sin que sus horarios deban coincidir con los de las sesiones definidas por los mediadores o tutores. Este método se parece a la educación a distancia, pero requiere de recursos estrictamente tecnológicos, puesto que los materiales de consulta y trabajo se comparten mediante plataformas tecnológicas, donde los estudiantes podrán subir sus actividades para revisión y posteriormente podrán recibir retroalimentación para ver sus áreas de oportunidad, sin perjuicio del trabajo colaborativo que deben desarrollar con sus compañeros de aula virtual. En definitiva, este modelo, además de conocimiento y educación para su uso, exige del estudiante un alto nivel de disciplina, autonomía y autoaprendizaje para el logro de los objetivos.^[275]

 

197.       La educación a distancia puede tener un porcentaje presencial y otro virtual. En este modelo los alumnos tienen control sobre el tiempo, el espacio y el ritmo de su aprendizaje. Se diferencia de los anteriores modelos, en que no necesita conexión a internet o recursos tecnológicos.^[276] Los materiales son normalmente físicos, como cuadernos, plumas, colores, o memorias USB, CD, entre otros, e incluso estos se transmiten mediante el correo postal, la radio o la televisión.^[277] En este modelo, los docentes deben calificar, acreditar y retroalimentar a los estudiantes, ya sea de forma telefónica, por correo electrónico o mensaje de texto.

 

198.       En consecuencia, los modelos de educación presencial y no presencial se distinguen por: (i) el uso o no de la tecnología como mediadora de la educación; (ii) los medios y en general el formato de los materiales y recursos didácticos utilizados; (iii) la relación humana que se puede establecer entre profesores/maestros/ docentes/mediadores/facilitadores o tutores, según el caso, por cuanto, mientras que en un aula el profesor se comunica de forma inmediata con sus alumnos, en la educación no presencial la interacción depende de otros mediadores, mediaciones y medios, así como de las herramientas como conexiones, velocidad de transmisión de datos, video, audio de calidad, guías, radio o televisión; (iv) la flexibilidad de los métodos y mecanismos de entrega de trabajos de evaluación, así como de los horarios y módulos de estudio; (v) el nivel de autonomía varía según los modelos de enseñanza-aprendizaje o de aprendizaje autónomo, lo mismo que el tipo de trabajo colaborativo, y con ello la disciplina que se espera del estudiante; y (vi) la injerencia del docente/maestro/profesor/mediador/tutor/facilitador, según el caso, en el control y acompañamiento del proceso educativo del estudiante.^[278]

 

b)    Sobre las políticas adoptadas en materia educativa por las autoridades colombianas y la identificación de algunas barreras y dificultades que se han presentado en el marco de la prestación del servicio educativo y la garantía efectiva de este derecho fundamental.

 

199.       Sobre el modelo de educación no presencial aplicado en el marco de la pandemia por COVID-19. Con motivo de la pandemia, según la información aportada por el Ministerio de Educación Nacional, en los oficios de 8 junio y 6 de septiembre de 2021, el Gobierno Nacional, mediante el Decreto Legislativo 660 de 2020, le ordenó organizar y orientar las semanas de trabajo académico en periodos diferentes a los previstos en el artículo 86 de la Ley 115 de 1994, para garantizar la prestación del servicio educativo en todo el territorio nacional durante la pandemia. En respuesta a este mandato, el Ministerio de Educación Nacional informó que impartió orientaciones claras a las autoridades territoriales competentes para el ajuste de calendario y la flexibilización de los curriculums.

 

200.       Además: (i) expidió las Directivas 05 y 021 con “Orientaciones para la implementación de estrategias pedagógicas de trabajo académico en casa y la implementación de una modalidad de complemento alimentario para consumo en casa y 4 anexos, dirigidos a familias, docentes y directivos docentes”;^[279] (ii) generó estrategias flexibles de aprendizaje, como son las estrategias “Aprende en casa” y “Aprender Digital, Contenidos para Todos”, en alianza con diversas entidades públicas y privadas, para producir contenidos digitales de apoyo al proceso educativo para NNAJ, docentes y familias; (iii) el 13 junio de 2020, expidió los “lineamientos para la prestación del servicio de educación en casa y en presencialidad bajo el esquema de alternancia y la implementación de prácticas de bioseguridad en la comunidad educativa”, que determinó que la prestación del servicio continuaría bajo la modalidad no presencial, con la posibilidad de que cada institución decidiera si implementaba visitas esporádicas a las instituciones educativas o no;^[280] y, (iv) el 31 de marzo de 2021, expidió la Circular 26 conjunta con el Ministerio de Salud, que ratificó la obligación de los mandatarios y administradores locales de asegurar la reapertura de los establecimientos educativos de manera presencial e instaura, como procedimiento previo al cierre de las instituciones educativas, elevar la consulta al Ministerio de Salud con los debidos argumentos bioéticos.^[281]

 

201.       De conformidad con lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional puso a disposición de la comunidad educativa: (i) procesos de formación de actores educativos; (ii) recursos pedagógicos sin conexión, con guías, talleres y textos de trabajo autónomo con una interacción mediada por llamadas telefónicas, televisión y radio; y, (iii) herramientas digitales dirigidas a continuar el proceso educativo de los estudiantes con conectividad.

 

202.       Así mismo, el Ministerio de Educación Nacional puso en marcha procesos de formación de actores educativos, así: (i) la “Escuela de Secretarías”, para “el fortalecimiento de las capacidades estratégicas, técnicas y operativas de las 96 ET” a fin de que estas pudieran enfrentar la emergencia sanitaria y mejorar continuamente la prestación del servicio educativo;^[282] (ii) el programa “Haciendo equipo con las Regiones”, para acompañar a las entidades territoriales en el mantenimiento de las matrículas, la sana convivencia, la reducción de la deserción escolar y el retorno a la presencialidad; (iii) el programa “Conéctate con el MEN”, de asistencia técnica para la emergencia sanitaria, donde, de manera directa, el despacho del Viceministerio de Educación preescolar, básica y media, brinda orientaciones claras y precisas, y escucha de manera directa a los secretarios de educación y a los equipos de las Entidades Territoriales Certificadas;^[283] (iv) la “Escuela de Liderazgo para Directivos Docentes”, sobre prácticas de liderazgo transformacional y orientación de la gestión pedagógica curricular; y (v) la estrategia “Alianza-Escuela Familia”.^[284] Para el desarrollo de estas estrategias y programas, dispuso mecanismos de comunicación, virtual y presencial, para interactuar semanalmente con las Secretarías de Educación certificadas.^[285] Esta información fue constatada por la Secretaría de Educación Distrital, en los oficios de junio de 2021, en los cuales señaló que además de las referidas estrategias adelantadas por el Ministerio de Educación Nacional, se elaboraron guías adicionales de apoyo sobre: (i) ¿Cómo ajustar los SIEE en momentos de coyuntura?;^[286] (ii) la “Promoción acompañada”;^[287] (iii) el cuidado socioemocional cuando se Aprende en Casa;^[288] (iv) “orientaciones en torno al seguimiento del proceso de aprendizaje” en casa;^[289] (v) cómo valorar y evaluar los avances en los aprendizajes de los estudiantes;^[290] y, (vii) “el fortalecimiento de aprendizajes” mediante el trabajo autónomo.

 

203.       Igualmente, el Ministerio de Educación Nacional señaló que se implementaron los siguientes recursos pedagógicos sin conexión: (i) el trabajo autónomo de guías, talleres y textos, desarrolladas por el Ministerio y los prestadores del servicio, en el marco de su autonomía; (ii) la Televisión Educativa, conformada por la “Estrategia 3, 2, 1 Edu-Acción, Contenidos Educativos para Todos, “Mi Señal, Territorio Mágico” y el “Programa Profe en tu Casa”; y (iii) la radio educativa, compuesta por los programas “Canal de Radio Exploremos”, “Programa Historias en Altavoz” y “ECO 2.0 English For Colombia”.^[291] En consonancia con esta información, la Secretaría de Educación Distrital en su oficio de junio de 2021, señaló que, además de los programas ya referidos para los estudiantes de educación inicial, esta entidad implementó: (i) el Programa “Aprende en Casa con Maloka”; (ii) la Ruta 100K ¡Conéctate y aprende!;^[292] y, (iii) guías adicionales.^[293]

 

204.       Frente a las estrategias diseñadas para los estudiantes con conectividad y dispositivos electrónicos, el Ministerio de Educación Nacional implementó las herramientas: (i) “Aprende Digital”, con más de 80.000 contenidos educativos; (ii) App de aprendizaje, que incluye “Be(the)1:Challenge”,^[294] “Conectados con las Matemáticas” y “Orientación Socio Ocupacional”; y, (iii) la Biblioteca Digital del Plan Nacional de Lectura y Escritura.^[295]

 

205.       Tanto el Ministerio de Educación Nacional como la Secretaría de Educación Distrital reconocieron los importantes desafíos derivados de la implementación de estas medidas en materia de educación. En concreto, el Ministerio de Educación Nacional en su escrito del 8 de junio señaló, entre otras, que había encontrado dificultades en: (i) flexibilizar el plan de estudios en sus contenidos, tiempos y modos para la educación virtual; (ii) identificar y priorizar el plan de estudios, aprendizajes y competencias para desarrollar en casa; (iii) identificar opciones didácticas pertinentes de educación no presencial con la mediación de las familias; y, (iv) adaptar los métodos de seguimiento y valoración al desarrollo del proceso del trabajo académico en casa.^[296] De manera adicional, el Ministerio de Educación Nacional, en su escrito del 6 de septiembre, reconoció la importancia de tomar todas las medidas necesarias para garantizar el retorno a la presencialidad, en atención a las consecuencias negativas que el cierre de los colegios causó en los procesos de desarrollo cognitivo y emocional de los estudiantes.^[297] Estas situaciones también fueron corroboradas por la Sala en los escritos presentados por Fedesarrollo,^[298] Vicky Colbert,^[299] Julián De Zubiría y la Universidad de los Andes.

 

206.       Estos expertos coincidieron con el Ministerio de Educación Nacional, en que existió una dificultad en la planeación y diseño de los instrumentos de trabajo implementados para la educación no presencial, por cuanto los métodos siguen respondiendo a una formación presencial y las autoridades no contaron con el tiempo necesario para avanzar oportunamente en la capacitación y práctica necesaria para garantizar la calidad.^[300] De igual forma, observaron que el modelo de educación aplicado durante la pandemia fue esencialmente un modelo de educación “remota de emergencia”,^[301] que no corresponde a un modelo de educación a distancia ni a un modelo de educación virtual, que es esencialmente no presencial. Por lo tanto, se refirieron a la necesidad de ajustar las herramientas, así como los programas de televisión, radio y plataformas digitales para que atiendan a las necesidades de las niñas, niños y adolescentes y generen las aptitudes necesarias para llevar a cabo este proceso formativo, con autodisciplina y auto aprendizaje. Conclusión a la que también arribó la Universidad de los Andes en su escrito del 3 de junio de 2021.^[302]

 

207.       En línea con lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional informó que, de cualquier manera, su iniciativa estuvo enfocada a la prestación del servicio de manera presencial. Esto, habida cuenta que, según informó, su prioridad es garantizar que las niñas, niños y adolescentes encuentren espacios para: (i) conversar sobre sus experiencias, emociones y sentimientos, e intercambiar reflexiones, explicaciones e ideas alrededor de la pandemia; (ii) tener un apoyo afectivo para afrontar la emergencia sanitaria, y desarrollar empatía y solidaridad por los demás; (iii) participar de propuestas educativas sobre el lenguaje y la comunicación, el acercamiento inicial a la lectura y escritura, el pensamiento lógico y científico, y experimentar creatividad, expresión gráfica, musical y corporal; y, (iv) retomar rutinas y hábitos que les aporten seguridad y confianza.^[303]

 

208.       Así, mediante la Directiva 05 de 2021, el Ministerio de Educación Nacional acogió lo previsto en la Resolución 738 de 2021 del Ministerio de Salud, y ordenó a las autoridades departamentales, distritales y municipales garantizar el retorno gradual, progresivo y seguro de las niñas, niños y adolescentes a la presencialidad, como vía para promocionar su desarrollo y salud mental,^[304] y en respuesta a los aprendizajes y conclusiones obtenidas de la jornada del “Día E 2020” para el mejoramiento y nivelación de aprendizajes.^[305] Decisión que fue confirmada por la Circular externa 26 de 2021, en donde se ordena avanzar en la apertura de instituciones educativas y de las clases presenciales, con la implementación de los protocolos de bioseguridad, dado el impacto del cierre de las instituciones en las niñas, niños y adolescentes.^[306] No obstante, para la última semana de mayo de 2021 cerca de 52 Entidades Territoriales Certificadas solicitaron permiso para la suspensión de actividades presenciales al Ministerio de Salud, de las cuales 45 fueron autorizadas.^[307]

 

209.       En igual sentido se pronunció la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, la que señaló que, en efecto, las primeras estrategias de educación no presencial implementadas por el Distrito para las niñas, niños y adolescentes de preescolar y básica primaria sin conectividad, se centraron en el uso de guías, televisión y radio educativa, en atención a los debates sobre la pertinencia del uso de dispositivos tecnológicos por parte de niños en grados de prescolar y primaria, y sus posibles impactos negativos en el desarrollo infantil, la socialización familiar, los vínculos de apego y manejo de las emociones.^[308] Entonces, la inclusión de posibles espacios de interacción y esparcimiento surgió luego de revisar las conclusiones obtenidas de las “Mesas Distritales de Estudiantes”, en las cuales se precisó que era necesario iniciar la reapertura gradual, progresiva y segura de los colegios, por la importancia de las interacciones en la escuela para el fortalecimiento del proceso pedagógico de los niños.

 

210.       Así, en el documento denominado “CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL PROCESO DE REAPERTURA GRADUAL PROGRESIVA”, aportado por la Secretaría de Educación Distrital al proceso, la Sala constató que la Secretaría concibió el Plan de Reapertura Gradual, Progresiva y Segura (en adelante R-GPS), bajo los principios garantes del bienestar y de la vida de los estudiantes, a saber: “la gradualidad, para desarrollar poco a poco procesos que permitan recobrar la confianza de la comunidad; la progresividad, para que los colegios reabran según las condiciones de salud pública de la ciudad y la seguridad como marco de todas nuestras decisiones”.^[309] Sin embargo, también advirtió que, este documento deja a la discrecionalidad y autonomía de los colegios la decisión del retorno a la presencialidad, según lo que se considere más pertinente para sus contextos y la disponibilidad de recursos humanos y físicos, por lo que, no garantiza en estricto sentido la provisión de espacios de interacción para las niñas, niños y adolescentes en todas las instituciones académicas.^[310]

 

211.       Sobre las medidas para garantizar el ajuste de los procesos educativos de acuerdo a las necesidades particulares del estudiante. En su escrito del 8 de junio de 2021, el Ministerio de Educación Nacional señaló que orientó a las entidades territoriales con: (i) población perteneciente a grupos étnicos, en la implementación de modelos educativos propios, mediante “estrategias pedagógicas, propuestas pertinentes al pensamiento creativo desde la vida cotidiana de los pueblos, el diálogo de saberes y la participación, el desarrollo de contenidos propios e interculturales, que reconozcan las diversidades culturales, la escucha, la narración, la toma de decisiones con el propósito que estas le aporten a revitalizar la cultura de la mano y la participación activa de las familias y las autoridades”;^[311] y, (ii) estudiantes en situación de discapacidad, para que garantizaran que los programas televisados y la plataforma “Aprende Digital” tuvieran interpretación en lenguaje de señas y existieran programas de educación radial para las niñas, niños y adolescentes con discapacidad visual. Todo ello, mediante la asistencia técnica para la flexibilización curricular de los colegios y acompañamiento del INCI y el INSOR. Además, señaló que fortaleció los contenidos de la biblioteca virtual para ciegos.^[312]

 

212.       Sumado a lo anterior, y respecto de las niñas, niños y adolescentes que habitan zonas geográficamente apartadas o de difícil acceso, informó a esta Sala que el 31 de enero de 2020, suscribió el Contrato de Préstamo 4902/OC-CO con el BID, para financiar y ejecutar el “Programa de Apoyo para las Mejoras de las Trayectorias Educativas en Zonas Rurales Focalizadas”, con el objeto de: (i) fortalecer la gestión rural; (ii) mejorar la práctica rural; y, (iii) mejorar los ambientes de aprendizaje a través de la dotación de mobiliario y textos. En este programa, se priorizó a los estudiantes de zonas PDET y a los centros educativos de residencia escolar con población indígena, mediante la compra de 5.585 equipos de cómputo por $4.393.547.303.^[313] Sin embargo, señaló que, para alcanzar la meta de dos niños por computador, aun se requiere una inversión aproximada adicional de 1.4 billones de pesos.^[314]

 

 

213.       Sobre la cobertura de las necesidades frente a la conectividad y equipos de cómputo en la población estudiantil. Este fue otro de los asuntos más relevantes de lo ocurrido en materia de educación en el marco de la pandemia, lo cual por demás, dio lugar al ejercicio de las acciones de tutela de la referencia.

 

214.       El Ministerio de Educación Nacional, el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y Computadores para Educar, informaron que implementaron conjuntamente varias estrategias y programas de equipamiento y conectividad, a saber: “Conexión Total” ^[315] que logra conectar a un 65% de la matricula oficial;^[316] “Conectividad para zonas rurales”; “Plataforma Aprender Digital Colombia Aprende” sin consumir datos y con una oferta de más de 80.000 contenidos; “Última milla (Hogares Digitales para la Educación)”; y, “Plan Ejecutando y Conectando”.^[317] A estos se suma, el “Proyecto Centros Digitales”, enmarcado en el “CONPES 4001 - Proyecto Nacional Acceso Universal a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en Zonas Rurales o Apartadas – PNAUZR”, con una inversión de $ 2.138.117.270.447, que tiene por objeto ampliar la cobertura a 13.708 sedes rurales, de la mano de Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Para el efecto: (i) 6.800 sedes fueron adjudicadas al operador Comcel S.A. para los Departamentos de Antioquia, San Andrés, Atlántico, Caldas, Caquetá, Cesar, Córdoba, Guainía, Guaviare, Huila, La Guajira, Meta, Norte de Santander, Santander, Sucre, Tolima y Vaupés. De estos, a la fecha, hay 1.368 puntos instalados y operando; y, (ii) las otras 6.800 sedes fueron adjudicadas al operador UT Centros Poblados para los Departamentos de Amazonas, Arauca, Bolívar, Boyacá, Casanare, Cauca, Chocó, Cundinamarca, Magdalena, Nariño, Putumayo, Quindío, Risaralda, Valle del Cauca y Vichada, y para Bogotá, D.C. ^[318]

 

215.       Como resultado de estas alianzas y programas, informaron que la comunidad educativa cuenta con un total: (i) de 1.808.521 equipos disponibles en 37.764 sedes educativas; y, (ii) 1.618.780 estudiantes con acceso a internet, de los cuales, 329.941 están en zonas rurales, y 1.288.838 están en zonas urbanas.^[319] Sin embargo, reconocieron que estos esfuerzos son insuficientes para cubrir la totalidad de la población estudiantil, por cuanto se requieren mínimo 4 años más de entregas, con un costo aproximado de $202.404.317.556, para lograr esa meta.^[320] En particular, para la ciudad de Bogotá, indicaron que el déficit de equipos es aun de 72.805 unidades, lo cual representa un gasto por un valor aproximado de 68.589.517.695 millones de pesos.^[321] De manera que, en vista de la brecha digital existente y a fin de garantizar el acceso a la educación, el Ministerio de Educación Nacional señaló que, en la vigencia 2020, imprimió “7.960.802 libros para los estudiantes y guías para los docentes, de los cuales fueron 5.116.292 para zonas urbanas y 2.844.510 para zonas rurales con una inversión de $23.000.000.000. De estas, 10.702 sedes educativas son rurales (…), 4.150 sedes educativas rurales son de municipios PDET”.^[322]

 

216.       De esta información resultan evidentes los importantes los esfuerzos realizados por las autoridades a efectos de ampliar la cobertura a internet y el acceso a los equipos de cómputo. No obstante, tal como se evidenció en los casos que fueron puestos en conocimiento de la Corte en el presente proceso, las carencias que se presentaban frente a esta circunstancias supusieron una barrera para el efectivo disfrute del derecho a la educación. Como lo refirieron las accionantes de los tres expedientes, en su momento, la falta de un equipo de cómputo supuso una desventaja para sus hijos respecto de otros estudiantes en el proceso de aprendizaje, así como una limitación en el marco educativo.  En efecto, de acuerdo con el informe Cambios y retos que enfrentaron los docentes durante el cierre de los colegios por la pandemia, presentado por la Universidad Javeriana, se logró establecer que “la principal razón de la inasistencia o falta de participación [en actividades académicas] fue la ausencia de internet y conectividad.”^[323] El siguiente cuadro es extraído del informe mencionado y explica una parte del estudio realizado frente a este punto:

 

217.       Así, pues, los casos estudiados en esta sentencia no son eventos aislados, por el contrario, son comunes a millones de niñas, niños y adolescentes en todo el país que, por efecto de las medidas de aislamiento no pudieron retornar a la educación presencial y, por esa vía, vieron vulnerado su derecho fundamental a la educación.

 

218.       Ahora bien, la falta de cobertura en conectividad y equipos de cómputo del total de la población estudiantil es otra de las barreras que se presentó para la prestación adecuada del servicio de educación de calidad y en condiciones de igualdad. Al respecto, la UNESCO ha señalado que la solución para esta problemática es la intensificación por parte de los Estados de las acciones para reducir la brecha digital, aumentar la conectividad y la electrificación.^[324]

 

219.       En consonancia con lo anterior, la Sala observa que precisamente la CIDH recomendó a los Estados: (i) establecer estrategias de cobertura y accesibilidad eficiente, en igualdad de condiciones y sin discriminación para quienes son parte de comunidades indígenas, campesinas y afrodescendientes, o que residan en zonas rurales; (ii) disponer y facilitar actividades e información en lenguas indígenas y contenidos que sean culturalmente apropiados; y (viii) adoptar medidas pertinentes de conectividad digital, entre otros, para dar continuidad a la educación sexual y reproductiva en remoto.^[325] En particular, señaló que los Estados, a fin de disminuir la brecha digital, deben: (i) crear programas con recursos para proveer los dispositivos electrónicos necesarios a NNA en situación de pobreza; (ii) asegurar que las niñas, niños y adolescentes accedan a la educación en línea “sin exclusiones, mediante sistemas de apoyo, estrategias de comunicación y contenidos accesibles” para personas con discapacidad, niñez indígena, afrodescendiente, en situación de pobreza, entre otros; y, (iii) invertir en infraestructura digital y conectividad, con base en diagnósticos territoriales.^[326]

 

220.       Estas recomendaciones para que los Estados garanticen el derecho a la educación, mediante la provisión de equipos y conectividad a los estudiantes, se fundan en la necesidad de: (i) garantizar a todos estos las herramientas necesarias para acceder a una educación virtual, no presencial, de calidad y en igualdad de condiciones durante la pandemia; y, (ii) aprovechar esta oportunidad para cerrar las brechas digitales entre estudiantes, vincularlos y garantizar su permanencia en el sistema educativo. Lo anterior, en particular, para quienes son parte de comunidades indígenas, campesinas y afrodescendientes, o que residen en zonas rurales, los cuales con o sin pandemia, encuentran barreras para acceder a la educación, incluso en un modelo presencial.

 

221.       Los organismos internacionales proponen como solución a la barrera de acceso a la educación no presencial: (i) intensificar la creación de planes y programas con recursos para proveer los dispositivos electrónicos necesarios; (ii) asegurar el acceso de niñas, niños y adolescentes a la educación en línea “sin exclusiones, mediante sistemas de apoyo, estrategias de comunicación y contenidos accesibles”; y, (iii) invertir en infraestructura digital y conectividad, con base en los diagnósticos territoriales.

 

222.       Sobre las estrategias de acompañamiento psicosocial. Como atrás se observó, de los escritos allegados en el marco del asunto bajo examen, varias de las intervenciones se refirieron de manera reiterada a las posibles consecuencias psicológicas que la pandemia ha podido generar en las niñas, niños y adolescentes. 

 

223.       Sobre el particular, la Sala encuentra que, en su oficio del 6 de septiembre de 2021, el Ministerio de Educación Nacional se pronunció acerca de las estrategias que desde el sector educativo se implementaron para lograr el desarrollo de habilidades socioemocionales en las niñas, niños y adolescentes, a saber: (i) la estrategia “¡Juntos en casa lo lograremos muy bien!”, mediante la cual se identificaron canales clave de comunicación entre los actores de la comunidad educativa, se priorizó el fortalecimiento y desarrollo de hábitos de vida saludables, habilidades socioemocionales y de convivencia, y se ofreció guía a los hogares para organizar los tiempos y adecuar las rutinas;^[327] (ii) la estrategia “¡Juntos para existir, convivir y aprender!”, con herramientas comunicativas para la promoción del cuidado y autocuidado en familia, la creación de entornos seguros, y la gestión de las emociones causadas por el confinamiento; ^[328] y, (iii) el programa “Emociones para la Vida”, que trabaja el conocimiento y manejo de emociones, la comprensión de los puntos de vista del otro, y la resolución de conflictos.^[329] En particular, para la familias, el Ministerio de Educación Nacional implementó los programas: (i) “En Confianza con las Familias”; (ii) “Familias Buena Onda”; y (iii) “Familias que acompañan la experiencia educativa de NNA”.^[330]

 

224.       No obstante, no existe prueba alguna sobre la eficacia de estas estrategias, su nivel de implementación por las entidades territoriales y las instituciones educativas, o el cumplimiento de sus objetivos. Si bien de la información brindada por el Ministerio de Educación Nacional, se han adelantado algunos programas encaminados a abordar estas circunstancias, lo cierto es que este es un asunto respecto del cual se requiere de una valoración puntual sobre los tipos de enfermedades o afectaciones concretas que se han presentado en la población estudiantil durante la pandemia, y cuál sería la aproximación respecto de cada una de ellas. Por ello, será necesario valorar los efectos de la pandemia en sí misma así como las políticas que se han adoptado e implementado para contrarrestarla, sobre todo en el marco del retorno a la presencialidad, siendo que pueden presentarse nuevos trastornos psicológicos y afectivos por el cambio que se genera en la vida de las niñas y niños, especialmente, si se trata de familias vulnerables, de entornos masificados, rurales, sin enfoque de género^[331] o sin posibilidad de cubrir las necesidades básicas.^[332]

 

225.       Sobre el particular también algunos intervinientes señalaron que con motivo de la pandemia los niveles de tristeza, angustia, estrés, desesperanza, ira y tristeza entre las niñas, niños y adolescentes pudo aumentar de manera considerable^[333] y que los procesos socio afectivos y actitudinales, en particular de las niñas y niños entre los 7 y 14 años, y de autonomía y de diseño de plan de vida de los mayores de 14 años, se vio gravemente afectados por la pandemia, precisamente por la carencia de espacios de interacción y atención psicosocial externos al hogar,^[334] por lo que señalaron que las consecuencias psicológicas y afectivas de la pandemia en las niñas, niños y adolescentes pueden demandar que las autoridades públicas, las autoridades educativas y los prestadores del servicio, adopten planes y programas de acompañamiento en salud mental culturalmente apropiados,^[335] la implementación de servicios de telemedicina y atención psicológica, la creación de horarios flexibles para los trabajadores con niñas, niños y adolescentes, la implementación de sesiones de lectura recreativa y de procesos de resolución de conflictos.^[336] No obstante, hasta ahora no existe prueba técnica alguna que permita médica y científicamente valorar el alcance de dicha problemática en torno al impacto sobre la salud mental de las niñas, niños y adolescentes en el marco de la pandemia, aunque lo que sí es cierto es que tal valoración es absolutamente indispensable de cara a las medidas que sea necesario adoptar para superarla.

 

226.       Al respecto, por ejemplo, la Alianza para la Protección de la Niñez y Adolescencia que ya adelantado esta clase de valoración,^[337] en su Manual sobre estándares mínimos de protección de los niños,^[338] propone a los Estados una serie de acciones para disminuir estos impactos en los niños, como son: (i) ofrecer modalidades de trabajo flexible para padres o cuidadores, a fin de que estos puedan garantizar la atención y educación que sus hijos e hijas requieren; (ii) reducir el pánico y el estrés psicosocial, con medidas que reconforten y promuevan las políticas de salud; (iii) formar al personal educativo en la identificación de síntomas de estrés psicosocial, y en la mitigación del riesgo de violencia; (iv) desarrollar e introducir mecanismos adaptados de denuncias, quejas y sugerencias en escuelas y otras instalaciones educativas; (v) cooperar con agentes educativos a fin de hacer frente a la estigmatización y la exclusión social en las escuelas; y, (vi) identificar actividades alternativas de educación y salud mental para las niñas, niños y adolescentes.^[339]

 

227.       En consonancia con estas recomendaciones, la UNESCO señaló que las autoridades educativas deben dotar a los estudiantes de las competencias necesarias para construir un futuro más sostenible, justo y pacífico,^[340] para lo cual, considera que los Estados deben adoptar programas de acompañamiento que tengan en cuenta las particularidades de cada uno de los estudiantes, su contexto, el territorio en el que se encuentra y el nivel educativo de los padres que acompañan su proceso, a fin de abordar adecuadamente la situaciones de cada niña, niño o adolescente

 

228.       A partir de lo anterior, la Sala constata que para garantizar el desarrollo sano e integral y la permanencia en el proceso formativo de las niñas, niños y adolescentes, con motivo de la pandemia, los Estados ya están diseñando e implementando medidas de acompañamiento psicosocial. A su vez, la mayoría de los protocolos y recomendaciones expedidos a nivel internacional y regional, para garantizar el derecho a la educación de las niñas, niños y adolescentes durante la pandemia, proponen a los Estados la adopción de cuatro soluciones concretas: (i) ajustar los contenidos y metodologías de formación de competencias a métodos que efectivamente correspondan a un modelo de educación virtual; (ii) garantizar, en la medida de lo posible, el regreso a la presencialidad, mediante la inversión en infraestructura adecuada para cumplir con las necesidades de bioseguridad, calidad e igualdad; (iii) intensificar los esfuerzos para proveer equipos y conectividad a los estudiantes en condiciones vulnerables; y, (iv) diseñar e implementar estrategias de acompañamiento psicosocial para las niñas, niños y adolescentes y sus familias, todo ello con el fin de reducir la brecha digital, disminuir la desigualdad e implementar los ajustes necesarios que permitan el acceso a la educación en condiciones de igualdad y calidad.

 

H.   La comprensión del derecho a la educación en el marco de la ocurrencia de un hecho extraordinario e imprevisto como una pandemia o cualquier otro fenómeno que exija la adopción de medidas de aislamiento total o parcial

 

229.       A efectos de establecer la comprensión y alcance del derecho a la educación en el escenario objeto de análisis, se itera que el derecho a la educación es un derecho fundamental y, a la vez, un servicio público con finalidad social. A su vez, la adecuada cobertura, la garantía de acceso, permanencia y calidad del sistema educativo, son obligaciones en cabeza de las entidades públicas, tanto del orden nacional como territorial, así como de las entidades prestadoras del servicio de naturaleza privada, por ser la educación un derecho fundamental, y no programático, que debe cubrirse hasta los 18 años. Su contenido ha sido entendido a partir de 4 dimensiones que se relacionan entre sí, a saber: aceptabilidad, adaptabilidad, disponibilidad y accesibilidad.

 

230.       Como lo ha indicado esta Corporación, la ocurrencia de hechos extraordinarios e imprevistos como puede ser una calamidad pública derivada de una pandemia o de un fenómeno natural, no son presupuestos que permitan la limitación de este derecho fundamental y por lo tanto la suspensión del servicio público de educación para garantizar su efectividad.^[341] Sin perjuicio de ello, las actuaciones que realice el Estado para garantizarlo podrían estar sujetas a ciertas modulaciones, a efectos de que prevalezcan otras garantías constitucionales que pudiesen resultar comprometidas por unos supuestos de hecho específicos.

 

231.       En efecto, esta Corporación ha señalado que “[l]a educación ha enfrentado diversos retos en el contexto de la pandemia por COVID-19”,^[342] y que atendiendo al modelo de virtualidad que se debió adoptar por un largo periodo de tiempo, el internet ha sido entendido como una “herramienta que, empleada de forma adecuada, puede ayudar a asegurar el goce efectivo del derecho fundamental a la educación, en especial de personas que se encuentran en zonas apartadas, lejos de las ciudades capitales y de cabeceras municipales”^[343] De ahí que, la prestación de algunos servicios públicos tomaron mayor importancia como medios que permiten la garantía de otros derechos, como también sucede respecto del acceso a la energía eléctrica.

 

232.       En efecto, mediante la Sentencia T-206 de 2021, la Sala Octava de Revisión de Tutelas de la Corte Constitucional, amparó los derechos fundamentales a la vivienda digna, a la educación y a la garantía constitucional a la confianza legítima, los cuales resultaron vulnerados ante la negativa de una empresa de servicios públicos de instalar el servicio de energía eléctrica en el hogar de la accionante, pese a contar con un concepto favorable de instalación y licencia urbanística. De acuerdo con la Corte, esas circunstancias suponían una afectación irrazonable a las facetas de habitabilidad y disponibilidad del derecho a la vivienda digna, así como un impacto negativo para la garantía del derecho a la educación de las niñas y niños que vivían en el inmueble. En esta oportunidad, se reiteró otra decisión similar adoptada en la Sentencia T-367 de 2020, en la cual también se ampararon los derechos fundamentales de una familia que estaban resultando afectados por la falta de prestación del servicio de energía eléctrica por ritualidades excesivas exigidas por la empresa prestadora. En esta sentencia se destacó la relación que existe entre la prestación del servicio de energía eléctrica y el derecho a la educación, sobre todo, en una época de pandemia.

 

233.       Por otro lado, frente al entendimiento de la educación como derecho fundamental, en la Sentencia T-437 de 2021, la Sala Sexta de Revisión de Tutelas conoció sobre una acción formulada por la tía en calidad de agente oficiosa de un niño de 10 años en situación de discapacidad en contra de la Secretaría de Educación Distrital de Ciudad Luz por la presunta afectación de sus derechos fundamentales a la educación y a la igualdad, al considerar que el servicio de educativo no respondía a las necesidades particulares del niño. La relevancia especial de este evento para el asunto sub lite es que las circunstancias se presentaron en el marco de la pandemia por COVID-19.  La providencia destacó la prevalencia de los derechos de los niños y la exigencia del principio relativo al interés superior del menor en todas las actuaciones adelantadas en el marco de las funciones administrativas y judiciales por parte del Estado. De igual manera, resaltó la protección reforzada que recae sobre las personas en situación de discapacidad, y el impacto que tienen tales circunstancias en relación con el derecho a la educación cuando se trata de niñas y niños y las exigencias que resultan de cara a la prestación de este servicio en cabeza del Estado. Para ello, hizo referencia al concepto de la educación inclusiva, y al contexto internacional de protección que lo respalda, así como a la garantía que por vía de la jurisprudencia constitucional se ha realizado.

 

234.       Frente a la educación en el marco de la pandemia por la COVID-19, explicó que si bien estas circunstancias extraordinarias e impredecibles modificaron las dinámicas del Estado y de la sociedad, lo cierto es que ello “no puede constituir una justificación para la vulneración o afectación de los derechos fundamentales de las personas y menos cuando se trata de sujetos de especial protección constitucional, como los niños y las personas en situación de discapacidad.”^[344] Este mandato se extiende frente a la garantía del derecho a la educación de las niñas, niños y adolescentes. Al respecto, precisó:

 

“En síntesis, la pandemia generada por el COVID-19 constituyó un hecho extraordinario e imprevisto y, en ese sentido, se adoptaron medidas legítimas para garantizar el ejercicio de los derechos fundamentales, entre ellos el derecho a la educación de los menores de edad. En este escenario excepcional los estándares de protección se reforzaron. En relación con el derecho a la educación de NNA, este mayor deber de garantía por parte del Estado se concretó en tres obligaciones: (i) adoptar todas las medidas necesarias para garantizar el acceso y la continuidad del servicio en condiciones de igualdad y calidad; (ii) desarrollar los ajustes razonables necesarios para adaptar el servicio educativo a las condiciones de cada alumno; y (iii) monitorear constantemente los impactos que la pandemia haya generado en la población estudiantil, con el fin de implementar las medidas que resulten pertinentes. Asimismo, la contradicción que se generó, en el estado inicial de la pandemia, entre la prestación presencial del servicio educativo y la protección de los derechos a la salud e integridad personal, debe entenderse considerablemente reducida, pues actualmente se han adoptado medidas dirigidas a garantizar la educación presencial con estrategias de bioseguridad y autocuidado.”

 

235.       En relación con lo anterior, la Sala Sexta de Revisión agregó que las modificaciones temporales que el Gobierno debió adoptar en la prestación del sistema educativo estaban mutando nuevamente a un sistema presencial compatible con la protección de los derechos a la salud, a la vida e integridad de las niñas, niños y adolescentes en el marco de la pandemia. Esencialmente, dado que (i) el Estado ha avanzado en el plan nacional de vacunación; (ii) la adopción de medidas de bioseguridad ha demostrado una reducción en el riesgo de contagio; y, (iii) la certeza de los efectos negativos de la educación no presencial en el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes de acuerdo con algunos documentos internacionales.^[345]

 

236.       En esta oportunidad, la Corte amparó los derechos fundamentales del niño. En lo que respecta a la garantía del derecho a la educación, determinó que su afectación se originó particularmente en que la Secretaría de Educación Distrital no adelantó las actuaciones necesarias para materializar este derecho derivadas de la obligación de identificar los casos que requieren de atención inmediata y mayor protección. De igual manera, estimó que la asignación del cupo escolar que realizó la Secretaría de Educación Distrital en el marco del trámite constitucional no evaluó las necesidades propias del niño, por lo que se tradujo en una simple respuesta formal que desconoció el derecho a la educación en las dimensiones de acceso y adaptabilidad.

 

237.       Estas dos decisiones en el marco de la jurisprudencia constitucional le permiten a la Corte Constitucional avanzar en la compresión del derecho fundamental a la educación de las niñas, niños y adolescentes ante la ocurrencia de un hecho extraordinario e imprevisible como la pandemia que puso en vilo la implementación efectiva de la cláusula del Estado Social de Derecho, y generó una carga adicional en las autoridades públicas para enfocar sus esfuerzos hacia la garantía efectiva de los derechos constitucionales de la población.

 

238.       Ahora bien, en lo que respecta a la protección jurídica que se deriva en el ámbito educativo, es posible reiterar que, de lo ocurrido en el marco de la pandemia por COVID-19, en el Estado recae un deber de garantía específicamente en los siguientes ámbitos.^[346] En primer lugar, se debe procurar la continuidad en la prestación del servicio, así como su acceso efectivo en condiciones de igualdad y calidad. La jurisprudencia constitucional relativa a la accesibilidad del derecho a la educación, ha previsto que esta faceta prestacional tiene tres (3) dimensiones: no discriminación, material y económica.  Estas a su vez exigen del Estado el cumplimiento de unas obligaciones específicas, como son: (i) asegurar que los servicios de educación estén debidamente cubiertos, lo que supone que deberá implementar las facilidades necesarias para que NNA puedan acceder al servicio desde el punto de vista geográfico y económico; (ii) procurar condiciones efectivas de acceso y permanencia en el sistema educativo, en particular, respecto de quienes habitan en las zonas más remotas del territorio nacional, mediante la eliminación de todas las barreras y de todo tipo de discriminación en el ámbito de la educación;^[347] (iii) cumplir con los estándares de calidad y eficiencia en todos los niveles educativos –preescolar, básico y medio–; y, (iv) impedir que se involucione, eliminando todo obstáculo que pueda desincentivar el aprendizaje, incluso por encima de las limitaciones presupuestales.^[348]

 

239.       En particular, en el contexto de la pandemia, la Corte ha señalado que las autoridades tienen la obligación de otorgar una protección reforzada a la faceta prestacional de acceso a la educación, habida cuenta que, esta es la dimensión que se ha visto mayormente afectada con las medidas implementadas por el Estado para contener la expansión del virus, como por ejemplo, con el cierre de las instituciones académicas^[349]. Por esta razón, la Corte ha señalado que, en este contexto, “es indispensable no pasar por alto la distancia que suele presentarse entre las normas y la realidad, así como la imperiosa necesidad de cerrar esa brecha, toda vez que, la dificultad para estudiar ya no solo radica en las distancias que deben atravesar los estudiantes para llegar a sus colegios; el mal estado de las vías terciarias por falta de pavimentación que aumentan el tiempo de traslado; o los riesgosos medios de transporte, como las canoas en las que se recorre hasta seis horas para llegar a la capital del departamento o la cabecera municipal; hoy en día se suma la falta de conectividad, pues muchas familias que viven en el campo no cuentan con computadores, internet ni celular.” ^[350] (subraya fuera de texto original)

 

240.       Estas barreras, según lo indicó la Corte en la Sentencia C-418 de 2020, imposibilitan, entre otros, la continuidad del proceso formativo, incentivan la deserción escolar y generan el riesgo de reclutamiento forzado o de violencia intrafamiliar en los hogares económicamente más vulnerables.^[351]

 

241.       En segundo lugar, existe una obligación de desarrollar los ajustes que se requieran a efectos de adaptar la prestación de servicio educativo para que respondan a las condiciones de cada alumno. Esta es una medida idónea que, en virtud del artículo 13 de la Constitución, permite alcanzar la igualdad material en el acceso de los estudiantes a la educación. Esta exigencia se encuentra, a su vez, relacionada con la faceta de accesibilidad, y debe ser aplicada de manera prioritaria por el Estado respecto de la población en situación de vulnerabilidad que hubiese resultado afectada por las circunstancias extraordinarias o imprevistas que pudiesen ocurrir como la COVID-19.

 

242.       En tercer lugar, el Estado debe monitorear de manera constante los impactos que se generan en la población estudiantil como consecuencia de las circunstancias extraordinarias o imprevistas derivadas de la pandemia.

 

243.       Dentro de este punto, cabe preguntarse cuál es el rol del servicio público de internet como condición para la materialización de los derechos al trabajo y la educación cuando el aislamiento social es la regla para la preservación de la salud pública. En atención al valor reconocido al internet como herramienta valiosa para el cierre de brechas, la Sala Plena de la Corte Constitucional entiende que si bien no corresponde entender que su reconocimiento y garantía se encuentra ligada directamente a la faceta de accesibilidad del derecho a la educación, sí recae sobre el Estado el deber de procurar un aumento progresivo de la cobertura de este servicio.

 

244.       Esta precisión del contenido del derecho a la educación se hace extensible a otros eventuales escenarios futuros nuevos de pandemia o de cualquier fenómeno que exija, por ejemplo, la adopción de medidas de aislamiento total o parcial.

 

 

I. Elementos de juicio que indican que con ocasión de la pandemia no se cuenta con información suficiente sobre el problema estructural que se derivaría de los efectos negativos sobre el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes

 

245.       Para la Sala, con las medidas adoptadas por las autoridades en los términos en que fueron descritas, se promovió la garantía del acceso y continuidad de la prestación del servicio de educación, buscando hacer efectivas las condiciones de igualdad y calidad, y se adoptaron políticas para realizar ajustes razonables que permitieran adaptar, en lo posible, el servicio educativo a las condiciones de cada alumno. No obstante, es posible que se hayan generado algunos déficits de protección respecto de ciertos escenarios sobre lo cual aún no existe información cierta, motivo por el cual se hace necesario valorar lo ocurrido, a efectos de plantear una política que permita sobreponerse a las pérdidas en aprendizaje y los impactos negativos en el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes.

 

246.       Sobre este asunto, la Corte destaca que, si bien en la fase inicial de la estrategia de educación no presencial y sin alternancia, las medidas adoptadas por las autoridades no contemplaban espacios de interacción entre pares, ni de estos con sus docentes, en una fase posterior, y en vista de las conclusiones que surgieron en los diálogos con la comunidad educativa, las autoridades buscaron garantizar el retorno a los colegios bajo métodos de alternancia, sin que estos fueran obligatorios para las instituciones, quienes en su autonomía y según sus capacidades, podían optar por acogerse o no a la medida, por lo que, no fue sino hasta finales de marzo de 2021 que el Ministerio de Educación Nacional ordenó el retorno de todas las instituciones, bajo el modelo de alternancia, las cuales, de considerarlo necesario, podían solicitar permiso para retomar los métodos no presenciales por razones de bioseguridad. Actualmente, esta circunstancia parecería en principio superada dado que desde enero de 2022, el lineamiento del Gobierno Nacional fue el retorno aun modelo 100% presencial. De lo anterior, se infiere que las políticas educativas lideradas por el Ministerio de Educación Nacional tuvieron como finalidad el retorno a la presencialidad, ya que en muchos de sus propios estudios se detectaron evidentes falencias en los procesos de aprendizaje que se estaban desarrollando.

 

247.       Ahora bien, agotar este asunto y mostrar las dificultades y barreras generadas en torno a la prestación del servicio de educación en modalidad no presencial, resulta relevante en el entendido que se pueden presentar nuevos escenarios de pandemia o fenómenos futuros que exijan la adopción de medidas de aislamiento total o parcial que puedan resultar en la afectación de la prestación del servicio a la educación. Como se expondrá más adelante, esto se encuentra en consonancia con el derecho de tercera generación que exige del Estado la previsión necesaria para enfrentar circunstancias que configuran calamidades públicas.

 

248.       Algunas fuentes y documentos técnicos de acceso público permiten brindar mayor certeza sobre un escenario de efectos negativos que probablemente se ha presentado con motivo de la pandemia de la COVID-19 y que condujo al cierre temporal de los colegios a los que asistían un poco más del 90% de los estudiantes en el mundo, sin que Colombia fuera la excepción, por un periodo prologando de tiempo. En el siguiente cuadro se transcriben apartes relevantes sobre estas fuentes que se constituyen en otros elementos de juicio para tal efecto:

 

 

	Documento	Información relevante sobre las consecuencias negativas de los modelos no presenciales de educación en las niñas, niños y adolescentes
1	UNICEF, "Evitar una generación perdida a causa de la COVID-19", 2020.	De acuerdo con esta entidad, “[e]l cierre de las escuelas puede ocasionar consecuencias enormemente negativas para los niños. Cerrar las escuelas expone a los niños a múltiples riesgos. Cuanto más tiempo permanezcan cerradas las escuelas, más sufren los niños la pérdida prolongada de aprendizaje, además de la repercusión negativa a largo plazo que puede afectar a sus ingresos futuros y a su salud.” Esto adicionalmente se traduce en un mayor riesgo de deserción escolar.   Por otro lado, se refiere a las consecuencias “catastróficas” que ha generado la pandemia frente a millones de niños. Especialmente, aquellos que se encuentran en una situación de desfavorabilidad. Al respecto indicó que “[l]os niños pobres son los más afectados; alrededor de 463 millones de estudiantes no pudieron acceder a la educación a distancia durante el cierre de las escuelas, y situaciones similares en el pasado nos demuestran que los niños que no van a la escuela durante periodos de tiempo prolongados tienen menores probabilidades de regresar, especialmente las niñas.”
2	UNICEF, "La magnitud de las pérdidas educativas causadas por el COVID-19 es "casi insuperable", asegura UNICEF".[352]	En este documento UNICEF, con motivo del Día Internacional del Niño, se refirió a algunos datos sobre “[l]a catástrofe educativa del coronavirus”. Al respecto, mencionó: “- En los países de ingresos bajos y medios, las pérdidas de aprendizaje debidas al cierre de las escuelas han hecho que hasta el 70% de los niños de 10 años sean incapaces de leer o comprender un texto sencillo, frente al 53% anterior a la pandemia. (…)   Además, las consecuencias del cierre de escuelas van en aumento, ya que no se trata tan solo de la pérdida de aprendizaje. El cierre de escuelas ha afectado también a la salud mental de los niños, ha reducido su acceso a una fuente regular de nutrición y ha aumentado su riesgo de abuso.   De hecho, cada vez hay más pruebas que demuestran que el cierre de escuelas ha provocado altas tasas de ansiedad y depresión entre los niños y los jóvenes, y algunos estudios revelan que las niñas, los adolescentes y los que viven en zonas rurales son los más propensos a sufrir estos problemas.”
3	BID, "El alto costo del COVID-19 para los niños", junio 2020.[353]	El Banco Interamericano de Desarrollo mencionó que “[l]a pandemia del COVID-19 ha invisibilizado a los niños porque, desde el punto de vista epidemiológico, el virus los ha afectado en menor medida (…). Sin embargo, el impacto de la crisis actual en los niños puede tener consecuencias devastadoras a corto, mediano y largo plazo. Un artículo reciente estima que la mortalidad infantil global podría aumentar por primera vez en más de 60 años debido a los efectos indirectos en el estado nutricional infantil y a la falta de acceso a servicios básico de salud. (…) Asimismo, la disrupción en los servicios de primera infancia -ya sea centros de cuidado, preescolares o programas de acompañamiento a familias- no tiene precedentes y, pese a los esfuerzos por mantener el contacto con los niños y sus familias y ofrecer cierta continuidad a la atención de forma remota, se esperan importantes impactos negativos en el desarrollo infantil y el aprendizaje, así como sobre la salud física y mental de los niños. La falta de rutinas, el sedentarismo y el confinamiento en las viviendas, reducen sustancialmente sus niveles de actividad física y exposición a estímulos y oportunidades de aprendizaje. También puede aumentar el tiempo que pasan frente a una pantalla, el desarrollo de patrones de suelo irregulares y la adquisición de dietas menos saludables. Además, y quizás más importante, su estado socioemocional y sus niveles de estrés y ansiedad también pueden verse afectados por una reducción en la cantidad y calidad de las interacciones con sus cuidadores en el hogar, o por falta de socialización y contacto personal con sus compañeros de clase, educadores y maestros.”
4	UNESCO, “Educación en Pausa: una generación de niños y niñas en América Latina y el Caribe está perdiendo la escolarización debido al COVID-19”, noviembre de 2020.[354]	Este documento describe los riesgos asociados a los cierres escolares prolongado en América Latina y el Caribe con ocasión de la pandemia. En concreto, indicaron que la imposibilidad de que las niñas, niños y adolescentes continuara con sus procesos de educación habitual “tiene graves implicaciones para su futuro y cada día que pasa con las escuelas cerradas se va dando forma a una catástrofe generacional, que tendrá profundas consecuencias para la sociedad en su futuro.”   Se refiere a consecuencias en la deserción escolar, la cual podría representar un riesgo inminente sobre todo de las zonas vulnerables, como quienes padecen alguna discapacidad, son migrantes o pertenecen a comunidades indígenas. Incluso, en el marco de las consecuencias económicas y de desempleo que ha tenido la pandemia, de acuerdo con las cuales algunas familias podrían tener mayores dificultades para cubrir los gastos necesarios para el ingreso a la escuela.  Menciona una proyección de que los estudiantes que asisten por primera vez a la escuela podría reducirse en más de 1,8%.   A lo anterior agrega que si bien “[e]l cierre de las escuelas afecta a todos los estudiantes, (…) no todos se ven afectados por igual. Aquellos que viven en entornos más pobres tendrán mayores dificultades si no tienen acceso a una computadora, a Internet o incluso a un escritorio. Los niños más desfavorecidos -incluidos los que tienen discapacidades cognitivas y físicas, los refugiados y migrantes, y las niñas en particular- se enfrentan a una exclusión aún más grave del proceso de aprendizaje.”   Igualmente, se plantean preocupaciones en torno a cómo “las soluciones de aprendizaje a distancia han demostrado ser menos efectivas ya que los niños pequeños requieren interacciones directas a través del juego y otras actividades motivadoras.” De ahí que, existe un impacto negativo en el proceso de aprendizaje de cada estudiante.
5	UNESCO, "Las pérdidas de aprendizaje por el cierre de escuelas debido a la COVID-19 podrían debilitar a toda una generación", diciembre de 2021.[355]	En esta publicación más reciente, la UNESCO indica que “[l]as simulaciones que estiman que el cierre de escuelas provocó pérdidas significativas de aprendizaje están siendo corroboradas ahora con datos reales. Por ejemplo, los datos regionales de Brasil, Pakistán, la India rural, Sudáfrica y México, entre otros países, muestran pérdidas sustanciales en matemáticas y lectura. El análisis demuestra que, en algunos países, las pérdidas promedio de aprendizaje son aproximadamente proporcionales a la duración del cierre. Sin embargo, existe una gran heterogeneidad entre los países y según las materias, el nivel socioeconómico de los educandos, el género y el grado. Por ejemplo, los resultados en dos estados de México revelan pérdidas de aprendizaje significativas en lectura y matemáticas para los educandos de 10 a 15 años de edad. Las pérdidas de aprendizaje estimadas fueron mayores en matemáticas que en lectura, y afectaron de manera desproporcionada a los educandos más jóvenes, a los que provienen de hogares con bajos ingresos y a las niñas. (…)   El informe hace hincapié en que, hasta la fecha, los paquetes de estímulo que los gobiernos han destinado a la educación representan menos del 3 por ciento. Se necesitará una mayor cantidad de fondos para que la recuperación inmediata del aprendizaje sea efectiva. Asimismo, el informe señala que, aunque casi todos los países del mundo han proporcionado oportunidades de aprendizaje a distancia para los estudiantes, la calidad y el alcance de estas medidas son desiguales –en la mayoría de los casos, se proporcionó, a lo sumo, un sucedáneo incompleto de la enseñanza presencial. Más de 200 millones de estudiantes viven en países de ingreso bajo y mediano bajo que no están preparados para desarrollar la enseñanza a distancia durante el cierre urgente de escuelas. (…)   En lo que respecta a la mejora de la eficiencia del aprendizaje, técnicas como la instrucción focalizada pueden ayudar a la recuperación de este, lo que significa que los maestros ajustan la enseñanza al nivel de aprendizaje de los estudiantes, en lugar de un punto de partida supuesto o una expectativa curricular. La enseñanza focalizada requerirá abordar la crisis de datos en materia de aprendizaje mediante la evaluación de los niveles de aprendizaje de los educandos. También requiere del apoyo adicional a los docentes para que estén bien equipados para proporcionar una enseñanza que tome en cuenta el nivel de los niños, lo cual es crucial para evitar que se acumulen las pérdidas una vez que los niños regresen a la escuela.”
6	Banco Mundial, “COVID-19: Impacto en la Educación y respuestas de Política Pública”, mayo de 2020.[356]	En esta oportunidad, se indicó que “[e]l doble impacto del cierre de las escuelas y de la recisión mundial podría tener costos a largo plazo para la educación y el desarrollo si los gobiernos no reaccionan con rapidez para contrarrestarlos. El cierre de las escuelas provocará una pérdida de aprendizajes, un aumento en la cantidad de deserciones escolares y una mayor inequidad; la crisis económica, que afecta a los hogares, agravará el daño, pues vendrá acompañada de menor oferta y demanda educativa.”   Al respecto, destaca que tales impactos acertarán de manera especial a las personas más desfavorecidas, abriendo la brecha de inequidad entre los estudiantes de familias con mayor disponibilidad de recursos económicos, quienes será más factible que tengan acceso generalizado a las herramientas virtuales y de cómputo que se requieran en modelos de no presencialidad. Eso repercutirá, a largo plazo, en el aumento de la pobreza.   De igual forma, advierte que si bien las consecuencias de lo que ha ocurrido en materia educativa son graves, podrían evitarse “si los países reaccionan con rapidez para apoyar el aprendizaje continuo (…) [y] con la planificación y políticas correctas” para “aprovechar la crisis como una oportunidad para crear sistemas educativos más inclusivos, eficientes y resilientes.”   Frente a esto último, el Banco Mundial propone que las políticas que pueden hacer frente a esta situación, pueden agruparse en tres etapas. La primera en la que, ante el cierre repentino de los colegios, prevalece la garantía a la salud y seguridad de los estudiantes. En este momento, para evitar la pérdida de aprendizaje, se implementaron “programas de emergencia a distancia”, en los que, dependiendo de los recursos con los que se cuenten, se han utilizado distintas herramientas para adelantar el proceso educativo. En este escenario, se debe prevenir la deserción escolar a través de estrategias que involucren a las familias de manera más activa en el proceso educativo.   La segunda etapa se presenta cuando se empiezan a flexibilizar las normas que exigen el aislamiento y distanciamiento social, el Estado deberá procurar gestionar la continuidad de la prestación del servicio educativo por medio de un proceso de apertura progresivo y escalonado. En este momento se deberán promover medidas para revertir las pérdidas de aprendizaje que pudieron haber ocurrido a partir de “métodos pedagógicos y planes de estudio más focalizados (para que se pueda enseñar de acuerdo con el nivel de conocimiento que tenga cada estudiante luego del cierre) (…)”.   En la tercera etapa se requiere plantear innovaciones en las políticas de educación para acelerar el proceso de aprendizaje. A lo anterior, agrega que los Estados deben acudir a herramientas de planificación a efectos de gestionar la continuidad en la prestación del servicio de educación y mejorar y acelerar los procesos de aprendizaje desde enfoques más eficaces y equitativos que permitan reducir las diferencias en el aprendizaje para todos los niños.
7	American Academy of Ophthalmology, "Uso de pantalla para niños", septiembre 2021.[357]	Frente a las consecuencias de un tiempo ilimitado en pantalla para los niños se “ha asociado con resultados de desarrollo como obesidad, mala calidad de sueño y desarrollo del ojo. También la investigación en Canadá ha encontrado que los niños de edad preescolar que utilizan la pantalla durante más de dos horas al día tienen un incremento de cerca de 8 veces en ADHD.”

 

 

249.       Si bien en escenarios de emergencia como el que se presentó en el mundo desde marzo de 2020 se justifica un ajuste en el modelo habitual de enseñanza -aprendizaje, lo cierto es que en Colombia resulta relevante propugnar por un modelo de educación que satisfaga los fines que prevé la Constitución de 1991, como un derecho de la persona y un servicio público con función social a cargo del Estado, la sociedad y la familia, de carácter obligatorio entre los 5 y los 18 años, gratuita y de calidad, cuya función es la de formar “al colombiano” en valores y democracia, según el plan constitucionalmente trazado.^[358]

 

 

J. Algunas conclusiones parciales sobre la información presentada respecto a las consecuencias negativas de la pandemia en la garantía del derecho a la educación y los efectos indeterminados o cuyo impacto real requiere ser valorado con suficiencia.

 

 

250.       De lo expuesto se observa que la mayoría de los intervinientes tanto oficiales como particulares en el proceso, así como de la consulta de otros elementos técnicos, la niñez ha tenido un impacto negativo como consecuencia de la pandemia por la COVID-19 la que obligó a las autoridades, con el propósito de evitar la suspensión del servicio público de educación y garantizar en todo momento la efectividad del derecho a la educación, adoptar e implementar transitoriamente un modelo de educación no presencial, remoto, virtual o distancia. No obstante, la pandemia pudo haber generado consecuencias que han afectado el presente y el futuro de las niñas, niños y adolescentes, a la vez que existe evidencia que demuestra una mayor afectación de la población en situación de especial vulnerabilidad, quienes durante este tiempo no contaron con las herramientas necesarias o el apoyo de un adulto para adelantar de la mejor manera sus procesos académicos, incluso, se ha señalado una posible grave afectación en los niños más pequeños que tuvieron mayores dificultades para adecuar sus actividades a una modalidad no presencial.

 

251.       Se ha advertido también sobre las consecuencias que sobre la deserción escolar se pudo haber generado por la pandemia, unida a una desmejora en las circunstancias económicas de muchas familias. La UNESCO ha estimado una disminución de al menos un 1,8% de los niños que ingresaban por primera vez al sistema educativo.

 

252.       Adicional a lo anterior, se menciona de forma reiterada la afectación de la salud tanto física como mental de las niñas, niños y adolescentes. En salud física existen estudios que demuestran que la mayor exposición a pantallas puede dar lugar a una disminución de la visión, trastornos de sueño, o incluso, favorecer el desarrollo de ADHD. Por su parte, en cuanto a la salud mental, los estudios también son consistentes en indicios sobre trastornos de depresión y ansiedad en esta población por la falta de contacto social, entre otras circunstancias.

 

253.       Así, la Corte evidencia que si bien la información aportada en este proceso permite visibilizar ciertos efectos negativos que ha tenido la pandemia, lo cierto es que ella no es suficiente para decantar las problemáticas estructurales que se han generado en el ámbito educativo, ni para determinar de forma precisa las necesidades de la población de estudiantes en el territorio colombiano. Estas dificultades aún están pendientes de ser valoradas en su integridad.

 

254.       Lo único cierto es que se trata de impactos negativos que han resultado de la pandemia misma y que han impactado a las niñas, niños y adolescentes en distintos ámbitos de la vida y su desarrollo integral. Sin perjuicio de que algunos expertos y autoridades se han referido a estas circunstancias en los términos en que fue descrito ampliamente en esta providencia, su verdadera dimensión, consecuencias e impacto real, sobre todo en el ámbito colombiano, no se conocen plenamente. Por ello, se estima que estos y otros asuntos deben ser valorados por parte de las autoridades colombianas competentes, específicamente, aquellas encargadas de planear, dirigir y ejecutar las políticas para la garantía del derecho a la educación. Esa valoración supone una evaluación integral de las circunstancias particulares de la población escolar a lo largo y ancho del territorio colombiano, respondiendo a las distintas necesidades que se presentan de acuerdo a los territorios y regiones, procesos educativos de los niños y la identificación de escenarios que requieran de una aplicación especial.

 

255.       En suma, el marco descrito demuestra que hay muchos asuntos por decantar sobre los efectos negativos que ha producido esta pandemia, por lo que se hace necesario contar con información clara, cierta, pertinente, específica y suficiente que permita contrarrestar las graves implicaciones que la pandemia podrá tener en el futuro de las niñas, niños y adolescentes de nuestro país. Si bien estas consecuencias parecían ineludibles en las condiciones de incertidumbre que rodearon el inicio de la pandemia, ello no obsta para el Estado ajuste sus políticas y lineamientos, con el apoyo de las instancias y comités de expertos.

 

256.       Este análisis resultará, además, trascendental a efectos de garantizar y adecuar las iniciativas y lineamientos que se impartan en el territorio nacional en atención al nuevo proceso de retorno a la presencialidad impulsado por las autoridades públicas. Al respecto, la Sala señala que tanto la UNESCO,^[359] UNICEF^[360] y la CIDH^[361] exhortan a que, una vez se adecuen las instituciones y se inicie la prestación del servicio de educación de manera presencial y biosegura, las instituciones deben realizar una evaluación sobre el nivel de aprendizaje y sus necesidades educativas, a fin de preparar los programas correctivos y de recuperación de aprendizajes, necesarios para nivelar los procesos de desarrollo de los niños.

 

257.       En este mismo sentido, los organismos internacionales recomiendan a los Estados (i) implementar estrategias de retorno que cuenten con presupuesto suficiente y se funden en el análisis de los datos recopilados por las instituciones educativas, sobre las principales necesidades a cubrir y los estímulos a desarrollar para la prestación adecuada del servicio; (ii) adecuar las instituciones académicas con agua, saneamiento básico, higiene, distanciamiento físico, transporte seguro y seguridad alimentaria, previa reapertura y prestación del servicio de educación de manera presencial; y, (iii) aplicar una evaluación sobre el nivel de aprendizaje y necesidades educativas de las niñas, niños y adolescentes, para preparar programas correctivos y nivelar sus procesos de desarrollo.^[362]

 

 

K. El deber del Estado de establecer políticas de prevención ante situaciones de calamidad pública como las pandemias: El derecho de la sociedad a no padecer los efectos dañosos generados por las calamidades públicas derivadas de las pandemias o de los desastres naturales

 

 

258.       Además de la garantía del derecho a la educación de las niñas, niños y adolescentes, surge la necesidad de proteger un derecho complementario de los mismos y de las personas en general, consistente en que el Estado adopte políticas de prevención ante eventuales o probables situaciones de calamidad pública como las derivadas de las pandemias, que son cada vez más recurrentes, o de los desastres naturales, inclusive las relacionadas con el cambio climático que con seguridad afectarán la prestación del servicio público de educación y con ella, podrían impactar la efectividad del derecho fundamental a la educación.

 

259.       La afectación de los derechos de las personas puede generarse no solo por la acción del hombre, sino también por su omisión para afrontar ciertas circunstancias, así como por hechos de la naturaleza o, incluso, por las pandemias. En efecto, los hechos de la naturaleza pueden dar lugar a la afectación de los derechos: La erupción de los volcanes, los movimientos sísmicos, los huracanes, los ciclones, los tsunamis, entre otros, son escenarios que pueden resultar en una destrucción masiva que afecta de manera general a las poblaciones. Las pandemias son entendidas como hechos o fenómenos que afectan de manera generalizada, universal, regional y local,  los derechos de las personas.

 

260.       La historia de la humanidad registra varias epidemias y pandemias, sin perjuicio de aquellas que no fueron documentadas de manera suficiente en la antigüedad. Se encuentran, por ejemplo, la Epidemia de Influenza en Asia en 1200 A.C, la plaga de Atenas en 429 A.C., la Epidemia del 412, la Peste Antonina de 165-180, la Peste Ciprana 250-266, la plaga de Justiniano 541-542 y la pandemia de influencia de 1510-1511. Adicionalmente, la peste negra o bubónica entre 1347 y 1351; la gripe española entre 1918 y 1920; la gripe asiática entre 1957 y 1959; el cólera entre 1962 y 1974; la gripe de Hong Kong en 1968; el ébola en 1976; la gripe rusa en 1977; la gripe A, gripe H1N1 o gripe porcina en 2009; y ahora la COVID-19. En cada uno de estos eventos las cifras de contagios y muertes reportadas han sido significativamente altas.

 

261.       Bill Gates recientemente señalaba que “A quienes conocíamos la historia de las pandemias, los estragos causados por la COVID-19 no nos sorprendieron. Llevaba años estudiando los brotes de enfermedades, debido a mi interés en la salud global, y me preocupaba mucho que el mundo no estuviera preparado para hacer frente a una pandemia como la de la gripe de 1918, que mató a decenas de millones de personas… Por desgracia, el mundo apenas se preparó, de modo que, cuando apareció de nuevo el coronavirus, trajo consigo una mortandad enorme y pérdidas económicas sin precedentes desde la Gran Depresión.”^[363] Por ello, ya es preocupación permanente de los epidemiólogos saber cuándo será la próxima gran pandemia. David Quammen justamente señala que “Piensan en ello, hablan de ello y están bastante acostumbrados a que se les pregunte por ello. Mientras hacen su trabajo o hablan de las pandemias del pasado, la idea de la próxima gran pandemia no deja de rondarles la cabeza.”^[364]

 

262.       Las calamidades públicas como las derivadas de las pandemias, son eventos que se presentan y seguirán presentándose durante toda la vida, porque son fenómenos hasta ahora imposibles de evitar. Lo que sí es cierto, es que es posible crear sistemas, ya sean nacionales, regionales, hemisféricos o internacionales de prevención que permitan contrarrestar oportunamente sus efectos o impedir su extensión, incluso, para una atención efectiva de las víctimas, de manera que sea posible adelantar procesos de rehabilitación de la comunidad.

 

263.       Son este tipo de medidas previsivas las que podrán brindar soluciones más estables y ponderadas en la garantía de los derechos fundamentales de la población ante circunstancias que, como las pandemias, tienen varios picos y cada vez son más recurrentes. Lo anterior, por cuanto la excepcionalidad o imprevisibilidad de hechos extraordinarios que generen un escenario de calamidad pública, no admite de ningún modo la suspensión total de los derechos de las personas, siendo que se trata de escenarios cuya ocurrencia es previsible.

 

264.       Así, entonces, como derecho de tercera generación se encuentra la garantía inalienable de la comunidad en general a no tener que padecer los efectos dañosos generados por las calamidades derivadas de las pandemias o de los desastres de la naturaleza. La prevención de los efectos negativos de éstos y la atención de las personas en caso de que ellos se presenten, debe ser, en consecuencia, un objetivo y una prioridad de los Estados y, en general, de toda la comunidad nacional e internacional.

 

265.       En consecuencia, el Estado debe contar con la estructura operativa, financiera y humana que le permita identificar las amenazas de las pandemias o de otros hechos como los derivados de la naturaleza, entre ellos el cambio climático, que puedan constituirse en catástrofes o en situaciones de grave calamidad pública nacional, regional, hemisférica o universal, para evitar o, al menos, disminuir la extensión de sus efectos. Para ello, el Estado debe contar con los recursos necesarios para garantizar la efectividad de los derechos de las personas en estos escenarios extraordinarios, así como atender las poblaciones o zonas afectadas.

 

266.        En la Sentencia C-156 de 2011, ya la Corte Constitucional hizo referencia a la obligación que se encuentra en cabeza del Estado de prevenir los desastres naturales. Al respecto, indicó que:

 

“Aunque el ser humano en algunas ocasiones no pueda luchar contra el desencadenamiento de un desastre natural, lo cierto es que si puede crear instrumentos de prevención.   La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – UNESCO- ha fijado entre otros los siguientes objetivos: (i) la creación de sistemas de alerta temprana, (ii) preparación de planes previsores de ocupación de suelos, (iii) adoptar planes de construcción adecuados, (iv) salvaguardar los edificios escolares y los monumentos culturales, (v) promover el trabajo de investigación después de los desastres naturales y adoptar medidas de rehabilitación.  La Conferencia Mundial sobre la Reducción de los Desastres (Hyogo, Japón, enero de 2005) aprobó tres documentos relativos a la atenuación de los riesgos de desastres naturales, entre los que figuraba un plan de acción decenal para el periodo 2005-2015.  La Declaración de Hyogo, recomienda fomentar “una cultura de prevención de desastres [...] a todos los niveles” y señala los vínculos entre la reducción de los desastres, el desarrollo sostenible y la mitigación de la pobreza.  Debe anotarse que la Asamblea de la Organización de las Naciones Unidas, celebrada en el presente año, instó a los Estados a que aumentaran las medidas de prevención ante el aumento de la capacidad destructiva de los desastres naturales.”

 

 

267.       A lo anterior agregó que “el Estado no solo tiene la obligación de dictar medidas tendientes a conjurar las crisis producidas por desastres naturales sino que en cabeza suya también se encuentra la obligación de establecer medidas de prevención que mitiguen los efectos de dichos eventos naturales.”

 

268.       En este marco, esa obligación de prevención en cabeza del Estado también se predica de la necesidad de establecer una política de prevención ante catástrofes o calamidades públicas derivadas de las pandemias, y, por lo tanto, adoptar con suficiente anticipación medidas que permitan evitar y resolver problemas excepcionales que alteran o amenazan alterar el normal decurso de la vida social, económica, cultural y política de las naciones, la prestación de los servicios públicos y en general la efectividad de los derechos.

 

269.       En el ámbito educativo, cabe mencionar que, al tratarse de un derecho fundamental con una faceta prestacional que se garantiza a través del servicio público, el Estado también tiene el deber de contar con un plan de prevención para que su garantía no resulte afectada por circunstancias extraordinarias e imprevisibles como la que ocurrió con la pandemia de la COVID-19. En consecuencia, en virtud de este derecho de tercera generación, se desprende para el Estado una obligación especial de prever un plan que garantice la efectividad del derecho a la educación cualquiera sea el modelo educativo aplicable en presencialidad, virtualidad o cualquiera otro. Tal política pública bien puede privilegiar la presencialidad en la educación preescolar, básica primaria y secundaria y también una política estable en materia de educación alternativa, virtual o no presencial.

 

270.       Precisamente, en el Informe de Políticas titulado La educación durante la COVID-19 y después de ella publicado por las Naciones Unidas en agosto de 2020, se indicó:

 

“A fin de prevenir que la crisis en materia de aprendizaje se convierta en una catástrofe generacional es necesario que todas las partes adopten medidas urgentes.

 

“La educación no solo es un derecho humano fundamental, sino que es un derecho habilitante con repercusiones directas en el ejercicio de todos los demás derechos humanos. Es un bien común global y un impulsor destacado para avanzar en los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible en su condición de piedra angular de sociedades pacíficas justas, igualitarias e inclusivas. Cuando se derrumban los sistemas educativos no se pueden mantener sociedades prósperas y productivas ni la paz. A fin de mitigar las consecuencias potencialmente devastadoras de la pandemia de COVID-19, se alienta a los Gobiernos y las partes interesadas a llevar a la práctica las siguientes respuestas en materia de políticas: (…) Crear sistema resilientes de educación para lograr un desarrollo equitativo y sostenible (…) Repensar la educación y acelerar el cambio en la enseñanza y el aprendizaje.” (Subrayado por fuera del texto original)

 

 

271.       Lo acontecido en el marco de la pandemia de la COVID-19 y los déficits de protección que se han generado en distintos ámbitos del derecho a la educación, debido a las dificultades y barreras que se han generado, demuestra la necesidad de que las autoridades formulen la política pública que permita garantizar las condiciones de permanencia, de presencialidad en la educación, y que, simultáneamente, establezca alternativas de educación, como la virtual u otra no presencial, que puedan permitir resolver casos de excepcionalidad y al mismo tiempo de enriquecer el proceso educativo.

 

 

L. Conclusiones y órdenes a impartir

 

 

272.       De conformidad con todo lo anteriormente expuesto, se concluye que los posibles problemas colaterales que han surgido del contexto con motivo de la pandemia que aún subsiste y que podrían haber afectado el derecho de acceso, permanencia y calidad de la educación de los niños, niñas y adolescentes exigen de esta Corporación valorar las circunstancias de fondo que generaron la presentación de las acciones constitucionales, de lo cual se evidencia una latente necesidad de que tales problemas sean analizados por las autoridades competentes para que se adopten las decisiones complementarias de política pública pertinentes.

 

273.       Las medidas que ha adoptado las autoridades y que han sido ampliamente descritas en esta providencia, se han enfocado a brindar una solución para garantizar el derecho fundamental a la educación de las niñas, niños y adolescentes, así como, en lo posible y bajo algunas herramientas específicas, la continuidad en la prestación del servicio de educación en condiciones de igualdad y calidad, realizando los ajustes correspondientes para adaptar las condiciones de cada alumno.

 

274.       Empero, si bien se han desplegado algunos esfuerzos por monitorear los impactos que ha tenido esta política de modelos de educación virtual, remota y a distancia, lo cierto es que la problemática resultante de la pandemia misma no ha sido valorada en su integridad. Por ello, es necesario identificar de forma cierta los efectos de la pandemia en la vida y desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes, y valorarlos con suficiencia con miras a desescalar el impacto negativo que pueda tener en su futuro.

 

275.       Ello exige de la Corte proteger la dimensión objetiva de estos derechos y para lo cual se considera necesario que, con base en los análisis y recomendaciones de los expertos, las autoridades competentes, en ejercicio de sus facultades, formulen y ejecuten las políticas públicas que tengan por finalidad resolver esas situaciones complejas en tiempos de calamidad pública como los generados por la pandemia.

 

276.       Por lo anterior, se ordenará al Gobierno Nacional, a través del Ministerio de Educación, y a las Entidades Territoriales por conducto de sus Secretarías de Educación, que adelanten un plan o estrategia que permitan evaluar a nivel nacional y territorial el impacto que ha tenido la pandemia generada por la COVID-19 en el servicio de educación, en los docentes y en los estudiantes. Lo anterior, desde distintos ámbitos como los efectos sobre la deserción escolar, la pérdida de habilidades y competencias, y la salud, entre otros, y los que se estimen relevantes.

 

277.       Complementariamente, se ordenará al Gobierno Nacional que integre una Comisión de Expertos para que, en un término no mayor de seis (6) meses presente recomendaciones para la actualización y mejoramiento de las medidas implementadas hasta la fecha, de manera que éstas permitan reducir la brecha que se amplió con la pandemia en materia educativa, a través de acompañamiento psicológico, nivelación de contenidos, reducción de las cifras de deserción, y focalización de la estrategia de conectividad en las zonas donde habitan niños, niñas y adolescentes en situaciones de mayor vulnerabilidad.

 

278.       A su turno, además de la garantía presente y actual del derecho a la educación de las niñas, niños y adolescentes, surge la necesidad de proteger un derecho complementario de los mismos y de las personas en general consistente en que el Estado establezca políticas de prevención ante situaciones de calamidad pública derivadas de casos como las pandemias, que tienen varios picos y que cada vez son más recurrentes, y porque la excepcionalidad no impide que efectivamente tales políticas puedan ser mucho más estables frente a aquellas situaciones.  

 

279.       Se trata, entonces, de garantizar la efectividad del derecho de tercera generación a que el Estado sea previsivo y por tal razón, establezca una política de prevención ante catástrofes o calamidades públicas derivadas de, entre causas, las pandemias y, por lo tanto, adopte con suficiente anticipación medidas que permitan evitar y resolver problemas excepcionales que alteren o amenacen alterar la normal prestación del servicio público de educación y, de esa manera, garantizar la efectividad del derecho fundamental a la educación cualquiera sea el modelo educativo aplicable en presencialidad, virtualidad o cualquiera otro.

 

280.       En tal virtud, la Corte ordenará al Gobierno Nacional que, dentro del año siguiente contado a partir de la notificación de la sentencia, formule una política pública de prevención ante situaciones catástrofes o calamidades públicas derivadas de pandemia u otros fenómenos, como los desastres naturales y el cambio climático, que permitan adoptar con oportuna anticipación medidas para evitar y resolver problemas excepcionales.

 

281.       Finalmente, atendiendo a la relevancia que recae sobre este asunto por estar involucrada la efectividad de los derechos de las niñas y niños que tienen un carácter prevalente en los términos en que fue descrito en esta sentencia, así como por la aplicación del principio del interés superior del niño, la Sala estima necesario proferir una orden específica para que las autoridades sobre las que recaen las anteriores órdenes informen sobre su cumplimiento al Juzgado Quince Civil del Circuito de Bogotá.

 

282.       De acuerdo con el Decreto 2591 de 1991 (artículos 27 y 36) y la jurisprudencia constitucional,^[365] el juez de primera instancia es el encargado de adelantar el trámite de cumplimiento de los fallos proferidos en sede de revisión. De ahí que, si bien esta orden estrictamente no sería necesaria, la Sala Plena estimó justificado incluir un llamado en este sentido a efectos de imponer en cabeza de las autoridades destinatarias de las órdenes de esta sentencia una obligación específica de atender su deber de dar cumplimiento, y que sea, en principio, el juez de primera instancia quien verifique el proceso que inicia con este fallo en torno a la prestación del servicio público de educación en Colombia, sin perjuicio que la Corte lo asuma en el futuro si a ello hubiere lugar.

 

283.       A su vez, dada la relevancia que recae sobre este asunto, se estima necesario solicitar el acompañamiento de la Procuraduría General de la Nación en el proceso de verificación que deberá realizar el Juzgado Quince Civil del Circuito de Bogotá sobre el cumplimiento de este fallo. Lo anterior, en virtud a las funciones constitucionales en cabeza de esta autoridad consagradas en los numerales 1, 2 y 3 del artículo 277 Superior, a saber: “El Procurador General de la Nación, por sí o por medio de sus delegados y agentes, tendrá las siguientes funciones: // 1. Vigilar el cumplimiento de la Constitución, las leyes, las decisiones judiciales y los actos administrativos. // 2. Proteger los derechos humanos y asegurar su efectividad, con el auxilio del Defensor del Pueblo. // 3. 3. Defender los intereses de la sociedad. (…)”.^[366]

 

284.       Finalmente, la Sala Plena pone de presente que estas órdenes se justifican en el pronunciamiento de fondo que sobre este asunto decidió realizar la Corte, ante la importancia de adoptar medidas que impidan que las circunstancias que dieron lugar a la presentación de las acciones de tutela puedan repetirse en caso de acontecer algún otro evento como la pandemia de la COVID-19 que impacten en la prestación del servicio educativo de las niñas, niños y adolescentes, sobre todo, ante la advertencia de los efectos negativos que ha tenido esta problemática en la vida y desarrollo de la población estudiantil.

 

 

 

M. Síntesis de la decisión

 

 

285.       Las señoras Mariana –representante legal de Miguel– (T-7.956.560); Alicia – representante legal de Santiago – (T-7.956.572), y Clara –representante legal de Ricardo– (T-8.017.476) presentaron acción de tutela en contra del Ministerio de Educación Nacional, la Secretaría de Educación Distrital, la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada y la Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá - ETB. Esto, por considerar vulnerados los derechos a la igualdad, al libre desarrollo de la personalidad, a la dignidad humana y a la educación de sus hijos.^[367]

 

286.       En sus escritos, señalaron que las entidades accionadas, como entes encargados de garantizar el acceso de las niñas, niños y adolescentes a la educación, no tomaron las medidas adecuadas durante la pandemia, para garantizar el acceso a la educación de sus hijos, por depender las estrategias implementadas del uso de equipos de cómputo y del acceso a internet. Al respecto, manifestaron que no están en capacidad de comprar estos equipos ni de financiar el acceso a internet, para que sus hijos puedan desarrollar las actividades escolares a distancia. Además, sostuvieron que esta situación ha llevado a que sus hijos sean discriminados, por cuanto, los estudiantes sin conectividad no son retroalimentados por los docentes, contrario a lo que sucede con aquellos que cuentan con acceso a medios virtuales.^[368] Por lo que, solicitaron ordenar a: (i) la Secretaría de Educación Distrital y a la Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá - ETB, entregar chips de acceso a internet a sus hijos; y (ii) la Secretaría de Educación Distrital, entregar equipos de cómputo a sus hijos, a fin de que puedan acceder a la educación.^[369] Esto necesariamente suponía un análisis para determinar la posible afectación del derecho a la educación de los accionantes a la luz del modelo no presencial de educación que generaba este tipo de circunstancias en las que se alegaba un trato desigual y un déficit de protección de la garantía fundamental.

 

287.       Luego de establecer que las acciones de tutela cumplían con todos los requisitos de legitimación, inmediatez y subsidiariedad procedencia formal, la Sala se propuso estudiar si existía carencia actual de objeto. Al respecto consideró que se había configurado una carencia actual de objeto por hecho sobreviviente respecto a la pretensión relativa al amparo al derecho a la educación, luego de verificar que en todo el territorio nacional se retomó la presencialidad en la prestación del servicio. Por su parte, se estimó que si bien ello ya suponía una falta de interés en el resultado del proceso, pues ya no se requerían los equipos de cómputo y cobertura de interés, lo cierto es que se configuraba frente a esos un hecho superado pues en el trámite de las tutelas a los accionantes les entregaron tales elementos.

 

288.       Para el efecto, la Sala se refirió a: (i) el marco jurídico de la protección del derecho a la educación en el ámbito nacional e internacional; (ii) los deberes constitucionales y legales de planeación presupuestal y coordinación de las entidades territoriales en materia de educación pública; (iii) la ocurrencia y dimensión de la pandemia por la COVID-19 y de los efectos y posibles consecuencias en el proceso educativo de las niñas, niños y adolescentes; (iv) la comprensión del derecho a la educación en el marco de escenarios de calamidades públicas como la pandemia; (v) elementos de juicio que indican que con ocasión de la pandemia no se cuenta con información suficiente sobre el problema estructural que se derivaría de los efectos negativos sobre el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes; (vi) algunas conclusiones parciales sobre la información presentada respecto a las consecuencias negativas de la pandemia en la garantía del derecho a la educación y los efectos indeterminados o cuyo impacto real requiere ser valorado con suficiencia (vii) el derecho a no padecer los efectos dañosos generados por las calamidades públicas derivadas, entre otras, de las pandemias; y, (viii) conclusiones y justificación de las órdenes a impartir con el presente fallo.

 

289.       La Corte concluyó que los posibles problemas colaterales que han surgido del contexto con motivo de la pandemia que aún subsiste y que podrían haber afectado el derecho de acceso, permanencia y calidad de la educación de los niños, niñas y adolescentes exigen de esta Corporación valorar las circunstancias de fondo que generaron la presentación de las acciones constitucionales, de lo cual se evidencia una latente necesidad de que tales problemas sean analizados por las autoridades competentes para que se adopten las decisiones complementarias de política pública pertinentes.

 

290.       Por lo anterior, se ordenará al Gobierno Nacional, a través del Ministerio de Educación, y a través las Entidades Territoriales y sus Secretarías de Educación, que adelanten un plan o estrategias que permitan evaluar a nivel nacional y territorial el impacto que ha tenido la pandemia generada por la COVID-19 en el servicio de educación, en los docentes y en los estudiantes. Lo anterior, desde distintos ámbitos como los efectos sobre la deserción escolar, la pérdida de habilidades y competencias, y la salud, entre otros que se estimen relevantes.

 

291.       Complementariamente, se procederá a ordenar al Gobierno Nacional que integre una Comisión de Expertos para que, en un término no mayor de seis (6) meses presente recomendaciones para la actualización y mejoramiento de las medidas implementadas hasta la fecha, de manera que estas permitan reducir la brecha que se amplió con la pandemia en materia educativa, a través de acompañamiento psicológico, nivelación de contenidos, reducción de las cifras de deserción, y focalización de la estrategia de conectividad en las zonas donde habitan niños, niñas y adolescentes en situaciones de mayor vulnerabilidad.

 

292.       Finalmente, se ordenará al Gobierno Nacional que, dentro del año siguiente contado a partir de la notificación de la sentencia, formule una política pública de prevención ante situaciones de catástrofes o calamidades públicas derivadas, entre otras, de pandemias u otros fenómenos naturales que permitan adoptar con oportuna anticipación medidas para evitar y resolver problemas excepcionales.

 

III. DECISIÓN

 

 

293.       En mérito de lo expuesto, la Sala Plena de la Corte Constitucional, en nombre del pueblo y por mandato de la Constitución,

 

 

RESUELVE

 

Primero.- En el marco de los Expedientes T-7.956.572, T-7.956.560 y T-8.017.476, REVOCAR las Sentencias proferidas 17 de julio de 2020 por el Juzgado 61 Civil Municipal transformado transitoriamente por el Acuerdo PCSJA18-11127 de 2018 en Juzgado 43 de Pequeñas Causas y Competencia Múltiple de Bogotá D.C.; el 8 de julio de 2020 por el Juzgado 15 Civil del Circuito de Bogotá; y el 16 de julio de 2020 por el Juzgado 25 de Pequeñas Causas y Competencia Múltiple de la Sede Descentralizada de Kennedy. En su lugar, DECLARAR la carencia actual de objeto por hecho superado respecto de las solicitudes de entrega de equipos de cómputo y acceso a internet, y DECLARAR la carencia actual de objeto por hecho sobreviniente frente a la garantía del derecho a la educación de los niños y el adolescente, por los motivos expuestos en la parte motiva de esta providencia.

 

Segundo.- Por medio de la Secretaría General de esta Corporación, INFORMAR a la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada y la Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá sobre la desvinculación de los presentes procesos.

 

Tercero.- ORDENAR al Gobierno Nacional, a través del Ministerio de Educación, y a las Entidades Territoriales, a través de sus Secretarías de Educación, que, en un término no mayor a seis (6) meses contados a partir de la notificación de esta providencia, complementen, actualicen y/o formulen e implementen si aún no lo han hecho, un plan o conjunto de estrategias que permitan evaluar a nivel nacional y territorial el impacto que ha tenido la pandemia generada por la Covid-19 en el servicio de educación, en los docentes y en los estudiantes.

 

Cuarto.- ORDENAR, en consecuencia, al Gobierno Nacional que, de ser posible con el auxilio de una comisión integrada por expertos de diferentes disciplinas, en un término no mayor de seis (6) meses, presente recomendaciones para la actualización y mejoramiento de las medidas implementadas hasta la fecha, de manera que estas permitan reducir la brecha que se amplió con la pandemia en materia educativa, a través de acompañamiento psicológico, nivelación de contenidos, reducción de las cifras de deserción, y focalización de la estrategia de conectividad en las zonas donde habitan niños, niñas y adolescentes en situaciones de mayor vulnerabilidad, entre otros.

 

Quinto.- ORDENAR al Gobierno Nacional que, dentro del año siguiente contado a partir de la notificación de esta sentencia, formule una política pública de prevención ante situaciones de pandemia, catástrofes o calamidades públicas que permitan adoptar con oportuna anticipación medidas para evitar y resolver problemas excepcionales que alteran o amenazan alterar el normal funcionamiento de la educación y de esa manera garantizar la efectividad del derecho a la educación cualquiera sea el modelo educativo aplicable en presencialidad, virtualidad o cualquiera otro.

 

Sexto.- Los destinatarios de las órdenes tercera a quinta informarán sobre su cumplimiento al Juzgado Quince Civil del Circuito de Bogotá. En ejercicio de sus competencias constitucionales la Procuraduría General de la Nación acompañará al Juzgado en esta verificación, sin perjuicio de que la Corte la efectúe si así lo decide.   

 

Séptimo.- Por Secretaría LÍBRESE la comunicación prevista en el artículo 36 del Decreto 2591 de 1991, para los fines allí contemplados.

 

Notifíquese, comuníquese y cúmplase,

 

 

 

ANTONIO JOSÉ LIZARAZO OCAMPO

Presidente

Con salvamento parcial de voto

 

 

 

 

DIANA FAJARDO RIVERA

Magistrada

No intervino por impedimento aceptado 

 

 

 

 

 

JORGE ENRIQUE IBÁÑEZ NAJAR

Magistrado

 

 

 

 

 

ALEJANDRO LINARES CANTILLO

Magistrado

 Con aclaración de voto

 

 

 

 

 

PAOLA ANDREA MENESES MOSQUERA

Magistrada

 

 

 

 

 

 

GLORIA STELLA ORTIZ DELGADO

Magistrada

 

 

 

 

 

 

CRISTINA PARDO SCHLESINGER

Magistrada

 

 

 

 

 

 

JOSÉ FERNANDO REYES CUARTAS

Magistrado

 

 

 

 

 

ALBERTO ROJAS RÍOS

Magistrado

 Con aclaración de voto

 

 

 

 

 

HUMBERTO SIERRA PORTO

Conjuez 

 

 

 

 

 

 

MARTHA VICTORIA SÁCHICA MÉNDEZ

Secretaria General

 

SALVAMENTO PARCIAL DE VOTO DEL MAGISTRADO

ANTONIO JOSÉ LIZARAZO OCAMPO

A LA SENTENCIA SU032/22

 

 

Referencia: Expedientes T-7.956.560, T-7.956.572 y T-8.017.476 (acumulados)

 

Asunto:  Acciones de tutela presentadas por Mariana, en calidad de representante legal de Miguel (T-7.956.560); Alicia, en calidad de representante legal de Santiago (T-7.956.572); y Clara en calidad representante de Ricardo (T-8.017.476), en contra del Ministerio de Educación Nacional, la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada, la Secretaría de Educación de Bogotá y la Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá.

 

 

Con el acostumbrado respeto me permito exponer las razones por las cuales me aparto parcialmente de las decisiones adoptadas por la Sala Plena al revisar los fallos proferidos dentro de los procesos de tutela de la referencia. Mi disentimiento se refiere, en particular, a los resolutivos tercero a sexto, en cuanto contienen órdenes complejas que (i) constituyen una intromisión en las competencias de formulación, evaluación, seguimiento y ejecución de las políticas públicas, que la Constitución y la ley asignan a las autoridades educativas; (ii) desconocen los procedimientos constitucionales y legales de formulación, evaluación, seguimiento y ejecución de la política pública en materia educativa; (iii) parten del supuesto, sin demostración, de que las autoridades competentes no han cumplido sus funciones en materia de formulación de políticas y adopción de medidas destinadas a atender los impactos que ha tenido la pandemia generada por la Covid-19 en el servicio de educación, en los docentes y en los estudiantes; y, finalmente, (iv) desconocen la existencia de la política nacional y el Sistema Nacional de Gestión del Riesgo previstas en el ordenamiento jurídico (Ley 1523 de 2012).

 

Tales órdenes desconocen, por una parte, el ordenamiento constitucional y legal en materia de formulación y ejecución de la política pública educativa y, por la otra, la gestión realizada por las autoridades competentes en dicha materia, que la propia sentencia reconoce.

 

En efecto, la sentencia desconoce el ordenamiento jurídico que regula la formulación de las políticas públicas en materia educativa y no tiene en cuenta que tal formulación es el resultado de un proceso de planeación de carácter participativo regulado en la Constitución, en la ley orgánica del plan y en la ley general de educación. El plan de desarrollo es un instrumento en cuya parte general se fijan las políticas en materia económica, social y ambiental, que guiarán la acción de cada gobierno durante el correspondiente cuatrienio. Su ejecución se realiza a través de tres instrumentos: los planes de acción sectorial, el banco de programas y proyectos de inversión, y el presupuesto.

 

En materia educativa, la Ley 115 de 1994 “Por la cual se expide la Ley General de Educación”, regula los procesos de planeación sectorial y de formulación de políticas públicas en materia educativa, así: (i) el artículo 72 establece que el Ministerio de Educación Nacional, en coordinación con las entidades territoriales, preparará, por lo menos cada 10 años, el Plan Nacional de Desarrollo Educativo que incluirá las acciones correspondientes para dar cumplimiento a los mandatos constitucionales y legales sobre la prestación del servicio educativo, el cual tendrá carácter indicativo, y será evaluado, revisado permanentemente y considerado en los planes nacionales y territoriales de desarrollo; (ii) el artículo 80 crea el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación con el fin de velar por la calidad, el cumplimiento de los fines de la educación y la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; (iii) el artículo 155 establece la Junta Nacional de Educación – JUNE -, que funciona como órgano científico, con el carácter de consultor permanente del Ministerio, del cual forman parte autoridades e investigadores expertos en educación. Dicha Junta cuenta con una Unidad Técnica Operativa de carácter permanente dedicada al estudio, análisis y formulación de propuestas que le permita cumplir sus funciones y coordinar sus actividades, entre las que cabe señalar la de ser órgano consultivo permanente en materias relacionadas con la prestación y organización del servicio público de la educación, y la de proponer al Gobierno Nacional políticas, programas y proyectos conducentes al mejoramiento de la calidad, cobertura y gestión del servicio educativo. En el nivel territorial, la mencionada ley creó las Juntas municipales, distritales y departamentales de educación, con la función de verificar el cumplimiento de las políticas, objetivos, metas y planes trazados por el Ministerio de Educación Nacional; y finalmente (iv) el artículo 164 crea los Foros Educativos municipales, distritales, departamentales y nacional, con el fin de reflexionar sobre el estado de la educación y hacer recomendaciones a las autoridades educativas respectivas para el mejoramiento y cobertura de la educación. Se organizan anualmente por las respectivas autoridades y reúnen a las comunidades educativas de la respectiva jurisdicción.

 

Para el año 2021, el Ministerio de Educación preparó un Documento Orientador del Foro Educativo Nacional foro bajo el título “Aprendizajes y desafíos para el sistema educativo colombiano que retorna a la presencialidad en procura de la calidad y más y mejores oportunidades para niños, niñas y jóvenes”, cuyo propósito expreso fue el de “movilizar discusiones y generar debate publico sobre las transformaciones producidas en la prestación del servicio educativo y la atención que se ofrece a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, para que se desarrollen de manera integral y vivencien trayectorias educativas completas, durante el retorno a la presencialidad a las instituciones educativas, en el marco de la emergencia sanitaria derivada del Covid-19”.

 

En conclusión, considero que, las órdenes no contribuyen a resolver ningún vacío u omisión y, por el contrario, entorpecen el ejercicio de las funciones de planeación y de formulación de políticas públicas a cargo de la administración educativa, pues le impone cargas adicionales y paralelas a las previstas por el legislador democrático.

 

 

 

 

ANTONIO JOSÉ LIZARAZO OCAMPO

Magistrado