TEMAS-SUBTEMAS

 

Sentencia T-083/25

 

 

DERECHO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE PERSONAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD-Protección mediante ajustes razonables y acciones afirmativas en los procesos de selección y admisión

 

(...) la vulneración de los derechos del accionante se produjo de dos maneras distintas. Primero, por la ausencia de ajustes razonables durante el proceso de admisión. Estos ajustes habrían permitido que el accionante compitiera en condiciones verdaderamente igualitarias con los demás aspirantes, evaluando sus capacidades diversas en un contexto adaptado a sus particularidades. Segundo, y de manera más estructural, por la falta de implementación de los cupos especiales previstos en la normativa interna. Esta acción afirmativa, distinta a los ajustes razonables, busca que las personas en condición de discapacidad accedan a la educación superior a través de un trato preferente en la asignación de cupos, más allá de la mera competencia meritocrática. Al no materializar esta medida, la Universidad (accionada) omitió brindar un trato más favorable al que el accionante tenía derecho según la propia normativa institucional, perpetuando así las barreras estructurales que enfrentan las personas en su situación.

 

PERSONAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD-Sujetos de especial protección constitucional

 

ACCION DE TUTELA CONTRA INSTITUCION UNIVERSITARIA-Procedencia por no existir otro medio de defensa judicial

 

CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Adopción del modelo social de la discapacidad

 

MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD-El Estado tiene la obligación de remover barreras que impidan la plena inclusión social de las personas en situación de discapacidad

 

PRINCIPIO DE AJUSTES RAZONABLES-Modificaciones y adaptaciones para garantizar a las personas con discapacidad el goce y ejercicio en condiciones de igualdad de sus derechos humanos y libertades fundamentales

 

DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA DE LAS PERSONAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD-Protección constitucional e internacional

 

DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Desarrollo normativo y jurisprudencial

 

DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA-Implica que el modelo educativo se adapte a las necesidades del estudiante en situación de discapacidad

 

DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA-Ajustes razonables

 

DENEGACION DE AJUSTES RAZONABLES COMO FORMA DE DISCRIMINACION POR MOTIVOS DE DISCAPACIDAD-Concepto

 

PRINCIPIO DE AUTONOMIA UNIVERSITARIA-Concepto, alcance y contenido/AUTONOMIA UNIVERSITARIA-Límites en la Constitución y la ley

 

AUTONOMÍA UNIVERSITARIA-Es legítima siempre y cuando no transgreda derechos fundamentales

 

AUTONOMÍA UNIVERSITARIA-Proceso de selección y admisión

 

DERECHO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE PERSONAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD-Protección constitucional

 

DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA-Obligación de la Universidad pública de implementar ajustes razonables y acciones afirmativas al proceso educativo de personas en situación de discapacidad

 

DERECHO FUNDAMENTAL A LA EDUCACION DE PERSONAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Deber del Estado y de las instituciones de educación superior para garantizar acceso en condiciones de igualdad

 

(...) la autonomía universitaria encuentra un límite en los derechos de las personas en situación de discapacidad, a la igualdad y la inclusión. Si bien las instituciones de educación superior gozan de amplia discrecionalidad para definir sus procesos de admisión y políticas académicas, esta libertad no puede ejercerse de manera que perpetúe la exclusión histórica de grupos vulnerables. En el contexto de la educación inclusiva, las universidades tienen la obligación de adaptar sus prácticas y procedimientos para garantizar la igualdad de oportunidades y el acceso efectivo de las personas en situación de discapacidad a la educación superior.

 

ACCESO A UNIVERSIDAD PUBLICA-Mérito como criterio básico para asignación de cupos/ACCIONES AFIRMATIVAS PARA OTORGAR CUPOS ESPECIALES DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD PÚBLICA-Reglas jurisprudenciales

 

El acceso a la educación superior debe, en principio, darse en condiciones de igualdad, por medio del mérito y la capacidad del aspirante. Sin embargo, hay contextos estructurales de desigualdad en los que acudir únicamente a ideales abstractos de mérito resulta discriminatorio para quienes se encuentran en una posición de desventaja frente a otros, por condiciones y trayectorias particulares de vida. Aplicar los mismos parámetros de mérito académico, basados en rendimiento, eficacia y productividad física e intelectual puede llegar a excluir del sistema educativo a personas que no satisfacen esos estándares, y, al tiempo, debilitar la vida universitaria en su conjunto, privándola de la pluralidad, de los saberes y de las diversas experiencias de nutren la vida en comunidad. En estos casos se deben implementar acciones afirmativas, como los cupos especiales o las pruebas diferenciadas, dirigidas a crear, desde el proceso de admisión, un contexto propicio para que grupos sociales vulnerables o marginalizados ingresen y permanezcan en el sistema de educación superior.

 

AJUSTES RAZONABLES PARA APLICAR AL EXAMEN DE INGRESO A LA UNIVERSIDAD PÚBLICA-Ejercicio de la autonomía universitaria en el otorgamiento de cupos especiales a personas en situación de discapacidad

 

DERECHO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE PERSONAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD-Implementación de ajustes razonables como garantía de permanencia

 

Como lo ha señalado esta Corte, no basta con implementar ajustes aislados o temporales; se requiere un sistema integral y dinámico que se adapte continuamente a las necesidades del estudiante a lo largo de su trayectoria universitaria. Esto incluye la revisión periódica de metodologías de enseñanza, la adaptación de sistemas de evaluación, el fortalecimiento de redes de apoyo entre pares, y la articulación permanente entre docentes, personal administrativo y profesionales de acompañamiento.

 

DERECHO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR INCLUSIVA-Deber institucional de implementar ajustes razonables en favor de los estudiantes en situación de discapacidad

 

(...) en el marco de la protección de los derechos de las personas en condición de discapacidad, las universidades deben implementar tres tipos de medidas diferenciadas pero complementarias: (i) Ajustes razonables en el proceso de admisión: lo cual implica realizar modificaciones al proceso de selección para garantizar que los aspirantes compitan en verdadera igualdad de condiciones, sin eludir la competencia misma; (ii) Acciones afirmativas en la asignación de cupos: es decir, medidas que permiten apartarse parcialmente del criterio meritocrático puro, como los cupos especiales, sin descartar totalmente criterios mínimos de capacidad académica; y (iii) Ajustes razonables durante la formación: que se traducen en adaptaciones curriculares e infraestructurales necesarias para garantizar la permanencia y culminación exitosa de los estudios.

 

REPÚBLICA DE COLOMBIA

CORTE CONSTITUCIONAL

Sala Tercera de Revisión

 

Sentencia T-083 de 2025

 

 

Referencia: expediente T-10.246.407

 

Acción de tutela instaurada por Nicolás contra la Universidad del Magdalena y otros.

 

Magistrada ponente:

Diana Fajardo Rivera

 

Bogotá, D.C., diez (10) de marzo de dos mil veinticinco (2025)

 

La Sala Tercera de Revisión de la Corte Constitucional, integrada por la magistrada Diana Fajardo Rivera, quien la preside, y los magistrados Jorge Enrique Ibáñez Najar y Vladimir Fernández Andrade, en ejercicio de sus competencias constitucionales y legales, ha proferido la siguiente:

 

SENTENCIA

 

1.                 Dentro del proceso de revisión del fallo dictado por el Juzgado Segundo de Ejecución de Penas y Medidas de Seguridad de Santa Marta, el 18 de marzo de 2024, en única instancia, en el marco de la acción de tutela promovida por Nicolás contra la Universidad del Magdalena, el Ministerio de Educación Nacional, el Consejo Nacional de Educación Superior (Cesu), el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y la Comisión Nacional Interseccional de Aseguramiento de la Calidad de Educación (Conaces).

 

2.                 Puesto que en el presente asunto se estudiará la situación de una persona en condición de discapacidad y se hará referencia a información sensible de su historia clínica, como medida de protección a su intimidad, esta Sala suprimirá los datos que permitan su identificación en la versión de la providencia dirigida al público[1].

 

- Síntesis de la decisión

 

3.                 La Sala Tercera de Revisión de la Corte Constitucional revisó una acción de tutela interpuesta por Nicolás, un joven de 20 años con trastorno del espectro autista y en condición de discapacidad intelectual y psicosocial, quien no fue admitido en la Universidad del Magdalena para el programa de ingeniería de sistemas, pese a superar el puntaje mínimo requerido en las pruebas Saber 11. La Universidad argumentó limitaciones presupuestales para no implementar cupos especiales para personas en situación de discapacidad, a pesar de contar con una normativa interna que los contempla desde 2019, aduciendo que no contaba con la disponibilidad presupuestal suficiente para brindar los apoyos y ajustes necesarios en este tipo de casos.

 

4.                 En ese contexto, se propuso estudiar si, ¿una universidad pública vulnera los derechos a la igualdad, acceso y permanencia en la educación superior, dignidad humana y libre desarrollo de la personalidad de una persona en condición de discapacidad psicosocial e intelectual, al no habilitar cupos especiales para esta población, pese a que ya cuenta desde varios años atrás con una política interna en tal sentido?

 

5.                 La Sala Tercera de Revisión encontró que la Universidad del Magdalena vulneró el derecho a la educación inclusiva del accionante, tanto en su faceta de acceso como de permanencia. Al no implementar progresivamente los cupos especiales ni efectuar ajustes razonables en su proceso de admisión, la accionada desconoció el principio de progresividad que rige la materialización de los derechos económicos, sociales y culturales. La Sala hizo énfasis en que, si bien las limitaciones presupuestales son una realidad, no pueden justificar la inacción prolongada. El principio de progresividad exige que las instituciones avancen de manera constante y eficaz hacia la plena realización de los derechos, incluso cuando los recursos son limitados. Además, resaltó que la universidad ya cuenta con programas y personal capacitado para brindar acompañamiento a estudiantes en situación de discapacidad, lo que contradice el argumento de falta de recursos para implementar ajustes razonables.

 

6.                 De otra parte, la Sala señaló que la inclusión de personas en condición de discapacidad en la educación superior tiene implicaciones tanto individuales como colectivas, enriqueciendo el entorno universitario y fomentando una sociedad más inclusiva y democrática. Por ello, amparó los derechos fundamentales del accionante a la dignidad humana y al libre desarrollo de su personalidad, pues dentro de su proyecto de vida, el acceso a la educación significa la oportunidad de cultivar sus conocimientos y su independencia.

 

7.                 Así entonces, se resolvió conceder el amparo de los derechos del accionante a la igualdad y a la no discriminación, acceso y permanencia a la educación superior, dignidad humana y libre desarrollo de la personalidad. La Sala concluyó que la Universidad del Magdalena vulneró estos derechos al no implementar ajustes razonables en su proceso de admisión ni materializar los cupos especiales para personas en condición de discapacidad.

 

8.                 La Sala tuvo en cuenta que el acceso a la educación superior representa el proyecto de vida elegido libremente por el accionante. A partir de lo anterior, sostuvo que, sin pretender que esta sea la única vía para una vida digna, cuando una persona decide acceder a la educación formal superior, las barreras injustificadas a ese proyecto particular vulneran los derechos a la autodeterminación y al libre desarrollo de la personalidad.

 

9.                 En consecuencia, la Sala le ordenó a la Universidad del Magdalena implementar progresivamente los cupos especiales para personas en situación de discapacidad a partir del semestre 2025-II, a efectos de garantizar al menos un cupo para aspirantes en condición de discapacidad psicosocial, intelectual y múltiple. También dispuso la conformación de un comité interdisciplinario de educación inclusiva y ordenó al Ministerio de Educación Nacional realizar una evaluación de la situación financiera y de infraestructura de la universidad, así como diseñar un plan de acción a cinco años para implementar plenamente la política de educación inclusiva.

 

            I.      ANTECEDENTES

 

1. Hechos

 

10.             Nicolás es un joven de 20 años[2] con diagnóstico de trastorno del espectro autista y en condición de discapacidad intelectual y psicosocial (mental) mixta[3]. Nicolás cuenta que, ese diagnóstico no le ha impedido estudiar pues ha logrado superar varias barreras a nivel educativo. Muestra de lo anterior, es que obtuvo un puntaje global de 275/500 en las pruebas Saber 11[4], con cuadernillo regular, además, según el reporte de ICFES, con dicho puntaje superó al 68% de los estudiantes a nivel nacional y al 71% de los estudiantes en condición de discapacidad que presentaron la prueba con ese tipo de cuadernillo[5].

 

11.            Dado que el puntaje mínimo global en las pruebas Saber 11 requerido por la Universidad del Magdalena para inscribirse a sus programas académicos es de 180, y que el suyo lo superaba, decidió inscribirse en el programa de ingeniería de sistemas para el periodo 2023-II. Sin embargo, no fue admitido al no alcanzar el puntaje mínimo para el programa al que aspiraba[6].

 

12.            A raíz de lo anterior, el 2 de septiembre de 2023, el accionante radicó una petición ante la Universidad del Magdalena en la que solicitó información sobre el proceso de admisión para personas en situación de discapacidad[7]. En su respuesta[8], la institución universitaria explicó que (i) el Consejo Académico tiene la facultad de determinar, en cada proceso de admisión, una posible oferta de cupos especiales y los programas en los cuales se incluirán, según el Acuerdo Superior 07 de 2019[9]; (ii) para el periodo 2023-II el Consejo Académico no aprobó oferta de cupos especiales para esa población; (iii) la inscripción del accionante se tramitó entonces como persona en condición de discapacidad, teniendo en cuenta que cumplió con los requisitos establecidos en el Acuerdo superior 021 de 2017[10]; no obstante, (iv) la razón de su inadmisión fue que no obtuvo el puntaje mínimo requerido que, para ese periodo fue de 335 en ingeniería de sistemas

 

13.            En opinión del accionante, la Universidad del Magdalena actúa de manera discriminatoria, pues mientras otros grupos poblacionales (como las madres cabeza de hogar, los deportistas de alto rendimiento, los artistas, la comunidad afrodescendiente, los indígenas y las víctimas del conflicto) cuentan de forma permanente con cupos especiales, la población en condición de discapacidad queda supeditada a que, en cada periodo, el Consejo Académico apruebe un número de plazas dirigidas a ellos.

 

14.            Por otro lado, el actor sostuvo que su proceso fue irregular porque la Resolución rectoral 321 de 2021 que complementa el Acuerdo superior 021 de 2017[11], establece que, para poder verificar el tipo y grado de discapacidad, enfermedad y/o trastorno e identificar los recursos de apoyo o ajustes razonables, la dirección de desarrollo estudiantil debe adelantar con cada aspirante una entrevista, lo cual no ocurrió en su caso. Tampoco recibió el acompañamiento de la dirección de desarrollo estudiantil.

 

15.            El accionante decidió inscribirse nuevamente para el periodo 2024-I en la carrera de ingeniería de sistemas en la misma universidad. Asegura que cumplió con los requisitos establecidos en la Resolución rectoral 321 de 2021[12] la cual regula la inscripción de estudiantes en condición de discapacidad y que en su solicitud de ingreso indicó que buscaba acceder al cupo especial que contempla el artículo 4 del Acuerdo superior 07 de 2019, “esperando que para este periodo académico el Consejo Académico otorgara al menos 1 cupo especial para personas en situación de discapacidad al cual pudiera aplicar y disputar frente a otros aspirantes de la misma categoría”[13]. Dice que fue registrado como estudiante nuevo, pero no se le dio la opción de seleccionar un cupo especial para personas en situación de discapacidad.

 

16.            De nuevo, fue inadmitido por no alcanzar el puntaje mínimo requerido, respecto al último estudiante admitido, y quedó inhabilitado para entregar documentos y realizar la entrevista prevista en la Resolución 321 de 2010. Además, reprochó que el Consejo Académico decidió no otorgar cupos especiales a personas en condición de discapacidad para el periodo 2024-I, manteniendo así la discriminación en su contra.

 

17.            En virtud de lo expuesto, el 9 de enero de 2024, Nicolás, actuando en nombre propio, formuló acción de tutela contra la Universidad del Magdalena, el Ministerio de Educación Nacional, el Consejo Nacional de Educación Superior (Cesu), el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y la Comisión Nacional Interseccional de Aseguramiento de la Calidad de Educación (Conaces), para la defensa de sus derechos a la igualdad, la educación, la protección especial que debe recibir como persona en situación de discapacidad y a su proyecto de vida.

 

18.            Argumentó que la Universidad del Magdalena vulneró su derecho a la igualdad al no otorgar cupos especiales para personas en situación de discapacidad, mientras sí los previó para otros grupos sociales. Precisó que no pretende saltarse ningún procedimiento de admisión, pues lo que busca es que la universidad cumpla su propia normativa interna. En este punto, señaló que la política de inclusión ya existe en la institución, pero nunca es aplicada y eso, en su opinión, constituye un acto de discriminación que no puede estar justificado en la autonomía universitaria.

 

19.            También cuestionó al Ministerio de Educación Nacional por haber incumplido su deber de asegurar el acceso a la educación superior de personas en situación de discapacidad. Consideró que esta entidad y sus dependencias adscritas han fallado al evaluar el factor de inclusión de la Universidad del Magdalena, pues pese a que existen problemas estructurales frente a esta población, la institución ha sido acreditada como de alta calidad.

 

20.            Con base en lo expuesto, formuló las siguientes pretensiones dirigidas en su mayoría a la Universidad del Magdalena, de modo que el juez de tutela le ordene:

 

(i)               Revocar el acto que negó cupos especiales para personas en situación de discapacidad en el periodo 2024-I y, en su lugar, proceder a otorgarlos.

(ii)             Habilitar un cupo especial para las categorías de discapacidad psicosocial, intelectual y múltiple.

(iii)          Informar el número de cupos especiales por cada grupo diferenciado para el periodo 2024-I.

(iv)           Recibir las aplicaciones de los aspirantes con la misma condición del accionante, realizar la entrevista correspondiente y definir la admisión de quien ostente el mérito para ello.

(v)             Si no existieran otro u otros aspirantes para el periodo 2024-I para el programa de ingeniería de sistemas en alguna de las tres categorías de discapacidad en las que se encuentra el accionante (psicosocial, intelectual o múltiple) o si existen, pero tienen menor puntaje que él en las pruebas Saber 11, decretar su admisión al programa.

(vi)           Exhortar a la Universidad del Magdalena a que garantice la habilitación de cupos especiales para las personas en situación de discapacidad en todos sus futuros procesos de admisión.

(vii)        Frente al Ministerio de Educación Nacional, pidió que se le ordene realizar un seguimiento a la política de inclusión dentro de la Universidad del Magdalena.

(viii)      Por último, como medida provisional, solicitó ordenar a la Universidad del Magdalena suspender el acto administrativo mediante el cual decidió no habilitarlo para entregar documentos y la realización de la entrevista.

 

2. Trámite de la acción de tutela

 

21.            El 9 de enero de 2024 el Juzgado Segundo de Ejecución de Penas y Medidas de Seguridad de Santa Marta admitió la acción de tutela y corrió traslado a la Universidad del Magdalena y al Ministerio de Educación Nacional. Asimismo, concedió la medida provisional solicitada en los siguientes términos: “[o]rdenar la Universidad del Magdalena la habilitación del aspirante [Nicolás], […], a fin de que le sea permitido continuar en el proceso de admisión el cual se encuentra en la etapa “entrega de documentos de admisión y citación a entrevista”, mientras se resuelve de fondo la presente acción constitucional[14]”.

 

22.            El caso fue fallado inicialmente el 22 de enero de 2024. Sin embargo, mediante Auto del 29 de febrero de 2024, el Tribunal Superior del Distrito Judicial de Santa Marta, Sala de Decisión Penal, declaró la nulidad de dicha sentencia debido a que el contradictorio no fue integrado correctamente. De todos modos, dispuso conservar la validez de las pruebas recaudadas, al tiempo que ordenó vincular y requerir a todas las autoridades demandadas.

 

23.            Por lo tanto, mediante Auto del 5 de marzo de 2024, el Juzgado de Ejecución de Penas y Medidas de Seguridad de Santa Marta vinculó al proceso al Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación – ICFES y al Consejo Académico de la Universidad del Magdalena y todos sus miembros; y les otorgó el término de dos días para pronunciarse sobre los hechos y aportar las pruebas que consideraran pertinentes.  

 

- Respuestas a la acción de tutela

 

24.            La Universidad del Magdalena[15] informó que dio cumplimiento a la medida provisional ordenada por el juzgado de instancia; así, notificó al accionante el 11 de enero de 2024 para que enviara su documentación y programara la entrevista.

 

25.            Frente a las pretensiones, solicitó declarar improcedente el amparo pues (i) las pretensiones del accionante son de naturaleza colectiva y general; (ii) existen otros mecanismos judiciales para resolver la controversia, como la acción de nulidad simple; y (iii) lo que el accionante pretende es cuestionar un acto administrativo de carácter general, lo cual está prohibido por el Decreto 2591 de 1991. Además, invocó el principio de autonomía universitaria, consagrado en el artículo 69 de la Constitución y desarrollado por la Ley 30 de 1992, para justificar sus decisiones académicas.

 

26.            De todos modos, también se refirió al fondo del reclamo. Al respecto, explicó cómo se llevó a cabo el proceso de admisión para los periodos 2023-II y 2024-I. Para el programa de ingeniería de sistemas, en el periodo 2023-II se ofertaron 80 cupos, de los cuales 68 fueron para admisión regular. En 2024-I, se ofertaron 90 cupos, con 62 disponibles para admisión regular. El criterio de selección se basó en el puntaje obtenido en las pruebas ICFES Saber 11. El accionante, con un puntaje de 275, no alcanzó a ser seleccionado en ninguno de los dos periodos, ya que los últimos admitidos obtuvieron puntajes de 316 y 342 respectivamente. La Universidad hizo énfasis en que este proceso se aplicó de manera igual para todos los aspirantes, incluidos aquellos en situación de discapacidad, quienes participan en igualdad de condiciones por los cupos regulares, toda vez que el Consejo Académico no habilitó cupos diferenciados para dicho grupo poblacional.

 

27.            Frente al reclamo del accionante relacionado con que nunca fue citado al proceso de entrevista ni recibió el acompañamiento de la Dirección de Desarrollo Estudiantil, la Universidad respondió que ello no era aplicable en su caso, pues tales beneficios solo se activan frente a los aspirantes en situación de discapacidad que hayan sido admitidos.

 

28.            En cuanto a las políticas de inclusión, la Universidad afirmó haber matriculado 770 estudiantes en situación de discapacidad desde 2017-II hasta 2023-II, aplicando el Acuerdo Superior 21 de 2017. Este acuerdo establece beneficios como exención de pago de inscripción y 90% de descuento en la matrícula para estudiantes admitidos en situación de discapacidad. Adicionalmente, explicó que el Acuerdo superior 07 de 2019 faculta al Consejo Académico para otorgar cupos especiales por discapacidad[16], pero esto depende de la disponibilidad de recursos y capacidad institucional. Para los periodos en cuestión, 2023-II y 2024-I, no se pudieron aprobar esos cupos especiales.

 

29.            El Ministerio de Educación Nacional[17] (en adelante MEN) sostuvo que la tutela es improcedente porque no existe ninguna violación o amenaza a los derechos del accionante. Además, alegó su falta de legitimación pues no es el responsable de la presunta transgresión de los derechos invocados.

 

30.            También hizo énfasis en la autonomía universitaria. Destacó que las universidades públicas son entes autónomos con personería jurídica, autonomía académica, administrativa y financiera, y que el MEN no tiene competencia para intervenir en sus decisiones internas.

 

31.            Respecto a la Política de Gratuidad en la Matrícula, el Ministerio explicó el proceso de asignación del beneficio para el periodo 2024-1, incluyendo los requisitos de acceso y el procedimiento de validación[18]. En cuanto al caso específico del accionante, indicó que no podía determinar si será beneficiario de la Política de Gratuidad, ya que esto depende de la validación de requisitos de todos los estudiantes reportados por la Universidad del Magdalena para el periodo en cuestión. De otra parte, argumentó que otorgar el beneficio al accionante sin realizar la validación completa violaría el principio de igualdad frente a otros estudiantes que podrían estar en condiciones de mayor vulnerabilidad.

 

32.            El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación[19] (ICFES) también argumentó que carece de legitimación en la causa ya que no tiene facultades para pronunciarse sobre los procesos internos de la Universidad del Magdalena. Explicó que sus funciones se limitan a la evaluación de la calidad de la educación en todos sus niveles mediante la aplicación de exámenes de Estado. Señaló que desde 2003, las funciones de inspección y vigilancia sobre las instituciones de educación superior fueron trasladadas al Ministerio de Educación Nacional.

 

33.            Respecto al caso específico del accionante, informó que Nicolás presentó el examen Saber 11 en septiembre de 2022, obteniendo un puntaje global de 275/500. Aclaró que el accionante se inscribió de forma individual –es decir, ya graduado de bachiller– y solicitó ser evaluado con un cuadernillo regular o estándar, a pesar de haber reportado una condición de discapacidad. El ICFES informó que ofrece ajustes razonables para las personas en situación discapacidad que deseen realizar el examen, pero es decisión del aspirante solicitarlos o no.

 

- El fallo que se revisa

 

34.            El 18 de marzo de 2024 el Juzgado Segundo de Ejecución de Penas y Medidas de Seguridad de Santa Marta declaró improcedente la acción de tutela[20]. Consideró que (i) Nicolás podía acudir a la acción de nulidad simple o nulidad y restablecimiento del derecho para controvertir las decisiones de la Universidad del Magdalena, y (ii) no demostró la amenaza de un perjuicio irremediable que habilite la acción de amparo. El juzgado de instancia, de todos modos, se pronunció sobre el fondo del reclamo. Al respecto, avaló el argumento de la institución universitaria según el cual la decisión de no otorgar cupos especiales fue tomada por el Consejo Académico en el marco de la autonomía universitaria, y concluyó que de allí no se advertía una actuación ilegítima.

 

 

3. Actuaciones en sede de revisión

 

35.            Mediante Auto del 26 de junio de 2024, notificado el 11 de julio de ese mismo año, la Sala de Selección de Tutelas Número Seis de 2024[21], escogió para revisión el expediente de la referencia y lo repartió al despacho de la magistrada ponente.

 

36.            El 12 de agosto de 2024, la magistrada ponente profirió un auto en el que vinculó al proceso al Consejo Nacional de Educación Superior (Cesu), al Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y a la Comisión Nacional Interseccional de Aseguramiento de la Calidad de Educación (Conaces), comoquiera que fueron entidades directamente accionadas que no fueron vinculadas durante el proceso. Lo anterior, en aplicación del principio de celeridad y economía procesal y con el propósito de procurar una valoración inmediata de los derechos del accionante, el cual es una persona que debe recibir una protección reforzada, por tener una condición de discapacidad.

 

37.            En dicha providencia, también decretó varias pruebas encaminadas a (i) conocer la situación actual del accionante, Nicolás, en términos de su proceso educativo, así como los ajustes y apoyos que ha requerido a lo largo de su trayectoria académica; (ii) entender la normativa interna de la Universidad del Magdalena y su implementación en los procesos de admisión, en especial, en lo que respecta a personas en situación de discapacidad; (iii) requerir información al Ministerio de Educación Nacional sobre los lineamientos, seguimiento y evaluación de las políticas de inclusión en las instituciones públicas de educación superior; y (iv) contar con información técnica y especializada sobre el trastorno del espectro autista (TEA) y su impacto en el contexto de la educación superior.

 

38.            Posteriormente, el 13 de septiembre de 2024, la magistrada ponente profirió un segundo auto en el cual le solicitó a la universidad del Magdalena (i) completar la información enviada en respuesta al Auto del 12 de agosto, y (ii) aclarar varios aspectos de su respuesta inicial. También insistió en (iii) la invitación a expertos para rendir un concepto técnico sobre el trastorno del espectro autista y su impacto en el proceso de aprendizaje.

 

39.            Respuesta de Nicolás [22]. El accionante comenzó por indicar que ha necesitado acompañamiento por las dificultades que tiene en la comunicación social y flexibilidad de pensamiento y comportamiento. Dicho acompañamiento fue dado por sus padres ante las falencias de la mayoría de las instituciones educativas. Pese a las dificultades que conlleva su situación, manifestó que se esforzó por recibir las mismas exigencias y métodos de calificación que el resto de sus compañeros y que fue él mismo quien hizo que sus profesores y pares comprendieran su condición y sus dificultades.

 

40.             Mencionó que le cuesta comprender lo que otra persona está pensando o sintiendo, la comunicación no verbal, como gestos y expresiones faciales, y los mensajes sutiles. Reconoció que se le dificulta el contacto visual porque le parece incómodo mirar a los ojos de su interlocutor pues siente que en cualquier momento lo pueden atacar, lo cual le genera nerviosismo, pánico social y miedo a ser juzgado. Resaltó que sufre de misofonía o sensibilidad al ruido, debido a que no soporta los sonidos de alta frecuencia o los que lo desorientan o le toman por sorpresa. Dijo ser una persona que se impacienta y que le cuesta tolerar la frustración. También se le dificultan las tareas que requieren flexibilidad o búsqueda de alternativas.

 

41.            Por otro lado, destacó como parte de sus fortalezas que cuando algo le llama la atención o le interesa se obsesiona de tal manera que puede convertirse “en un genio en el tema”. Aunque su forma de pensar es rígida y concreta, ello le ha ayudado a tareas que requieren atención en detalles y repetición de patrones. Es fiel a rutinas rígidas y repetitivas porque, aunque dificultan su adaptación al cambio, le dan seguridad. Se describe como diligente, pragmático, detallista, disciplinado, responsable y enfocado en sus objetivos, con habilidades en resolución de problemas, trabajo en equipo y creatividad.

 

42.            En cuanto a su interés en el programa de ingeniería de sistemas, manifestó que es una excelente oportunidad para ampliar sus conocimientos, profundizar en herramientas y desarrollar habilidades en el área de la informática, tecnología e innovación, disciplinas que siempre le han apasionado. Aseguró que el programa académico le ayudará a construir su proyecto de vida de manera independiente y autónoma, como parte de la dignificación de las personas en situación de discapacidad.

 

43.            Además, señaló que su admisión a la universidad aportará una perspectiva única al programa, al campus y a la sociedad general, al demostrar que, a pesar de ser una persona en situación de discapacidad, cuenta con habilidades que le permiten ser productivo si le ofrecen las oportunidades y los ajustes razonables para lograrlo. Así, considera que necesita acompañamiento cercano por parte de profesionales idóneos que conozcan el tema y que le ayuden con el proceso de adaptación a la vida universitaria, en especial lo que tiene que ver con las dinámicas sociales con los compañeros y profesores.

 

44.            Por último, expuso que actualmente no se encuentra estudiando, su núcleo familiar está compuesto por su madre, que está desempleada, su padre que es contratista de la Alcaldía de Plato (Magdalena) y su hermano que es abogado. Si logra ingresar a la Universidad del Magdalena su padre será el encargado de cubrir los gastos de manutención y se alojaría en la casa de una amiga de la familia.

 

45.            Respuesta de la Universidad del Magdalena[23]. La universidad indicó que el mérito es el criterio principal para la selección de los estudiantes y el número de cupos por grupo. Explicó que la institución prevé la asignación de unos cupos especiales en pregrado, modalidad presencial, para poblaciones vulnerables, como (i) los mejores bachilleres de los municipios del departamento de Magdalena, cuyo censo registre menos de 50.000 habitantes; (ii) un bachiller miembro de una comunidad indígena y comunidad afrocolombiana asentadas en el referido departamento, y (iii) una mujer bachiller madre cabeza de familia perteneciente a los estratos 1, 2 o 3 del Magdalena[24]. Además, ofrece cupos especiales para deportistas y artistas[25] y a los aspirantes en situación de discapacidad que presenten alguna de las categorías reconocidas en la Resolución 583 de 2018 del Ministerio de Salud y Protección Social, a saber, discapacidad física, auditiva, visual, intelectual, psicosocial, múltiple y sordoceguera[26].

 

46.            Así, la selección se realiza a partir de los ganadores de los cupos especiales y, luego, se distribuyen los cupos restantes a partir de los mejores puntajes ICFES Saber 11[27]. Para asignar el cupo especial, también se tienen en cuenta los puntajes del examen de estado, por lo que el aspirante del grupo poblacional vulnerable que tenga el mayor puntaje será el seleccionado[28].

 

47.            Sin embargo, reconoció que, en los últimos años, no se han ofertado cupos especiales[29] para aspirantes en situación de discapacidad, debido a que estos requieren cuantiosas inversiones en recursos físicos[30] y humanos[31], las cuales son irrealizables con las pocas asignaciones presupuestales que recibe la universidad[32], sumado al crecimiento de la cobertura educativa y la oferta académica[33]. Ese desarrollo institucional ha representado un crecimiento significativo de los gastos de funcionamiento e inversión en infraestructura, equipamiento, formación docente, e investigación[34].

 

48.            En consecuencia, tanto las personas en situación de discapacidad como los demás grupos vulnerables cuentan con una normatividad específica sobre la asignación de cupos especiales, pero la universidad solo ha materializado los cupos dirigidos para el segundo grupo[35].

 

49.            No obstante, la universidad manifestó venir aplicando otra norma para favorecer la inclusión de las personas en situación de discapacidad[36], de modo que los sujetos interesados se inscriban “en la modalidad de nuevo” para aspirar así a un cupo ordinario[37]. Por ejemplo, entre los años 2020-2024 fueron admitidos y matriculados tres aspirantes en situación de discapacidad auditiva, doce en condición de discapacidad física, dos con múltiple, dieciséis con psicosocial y doce con visual[38].

 

50.            Además, se contemplan beneficios para la referida población como la adaptación material e inmaterial institucional[39]. En lo que respecta a la admisión y los sistemas de evaluación, es posible solicitar ajustes, como (i) un lector o interprete de lengua de señas durante la realización del examen de admisión y (ii) el acompañamiento de la Dirección de Desarrollo Estudiantil durante el examen[40]. También se ofrece la exoneración del pago por concepto de inscripción en el proceso de admisión, la condonación del 90% del valor de la matrícula, y la inclusión preferencial en los programas de bienestar estudiantil y de alimentación escolar[41].

 

51.            A la fecha, se han realizado once ajustes para estudiantes en situación de discapacidad psicosocial que incluyen acompañamiento psicoeducativo y psicosocial, gestión emocional, talleres para habilidades emocionales, sociales y ejecutivas, y adaptaciones en evaluaciones. Estos ajustes representan costos variables pues se requieren modificaciones continuas y específicas de acuerdo con las necesidades de cada estudiante, que deben ser abordadas de forma individualizada[42].

 

52.            Concluyó que es fundamental repensar los procesos de admisión universitaria para, entre otras, integrar un proceso de orientación vocacional personalizado que considere las necesidades individuales y las adaptaciones curriculares disponibles para abarcar la diversidad de capacidades, condiciones y potencialidades de las personas en situación de discapacidad.

 

53.            Respuesta del Ministerio de Educación Nacional[43]. Esta cartera se refirió a la política de educación superior inclusiva e intercultural para así señalar que la educación inclusiva es una estrategia central dirigida a alcanzar la inclusión social, que va más allá del concepto tradicional asociado a exclusión y comprende un modelo abierto y generoso que atiende la diversidad como característica inherente del ser humano y la vida.

 

54.            A partir de la referida política se elaboraron tres documentos que son puntos de referencia de las instituciones de educación superior para avanzar en el pleno ejercicio de los derechos y acceso a las oportunidades de las personas con algún tipo de discapacidad, entre los que se destaca el Índice de Inclusión para la Educación Superior (Ines). Este último consiste en una herramienta que tiene como objetivo buscar que las instituciones analicen las principales barreras que se presentan en el acceso a la educación e identifiquen las estrategias para eliminar factores relacionados a la exclusión. Así, las instituciones deben diseñar políticas internas que aseguren una educación adecuada para las personas en situación de discapacidad.

 

55.            Para la promoción del acceso y permanencia a la educación superior, el Estado ha establecido opciones de apoyo económico bajo condiciones de meritocracia y equidad social para apoyar económicamente a estudiantes destacados académicamente y/o que se encuentren en situación de vulnerabilidad. Por ello, se creó una política de Gobierno, compuesta por los programas (i) Estudiantes en situación de discapacidad en la educación superior[44]; (ii) Gratuidad en educación superior[45]; y (iii) Protección Constitucional, tú pagas el 0% mientras estudias[46].

 

56.            Respuesta del Consejo Nacional de Educación Superior[47]. El consejo expresó que, de acuerdo con el artículo 34 de la Ley 30 de 1992[48], se creó la referida institución como organismo del Gobierno nacional con funciones de coordinación, planificación, recomendación y asesoría, entre otras, respecto de (i) políticas y planes para la marcha de la Educación Superior, la reglamentación y procedimientos para organizar sistemas de acreditación, exámenes de Estado, la nomenclatura de los títulos y la creación de otras instituciones; y (ii) mecanismos para evaluar la calidad académica de las instituciones de Educación Superior y sus programas.

 

57.            Aclaró que no tiene competencia para pronunciarse sobre el acceso a la educación superior de personas y actores puntuales, por lo cual no puede rendir informe sobre los hechos expuestos en la tutela. También mencionó que, en el marco del Acuerdo 02 de 2014[49], se definió como uno de los temas prioritarios a desarrollar la educación inclusiva con acceso, permanencia y graduación, para fomentar en las instituciones el desarrollo humano integral. Los lineamientos de política de bienestar para instituciones de educación superior también promueven el bienestar en las instituciones y proponen el diseño y puesta en marcha de estrategias de intervención en todas las dimensiones del ser humano para incorporar respuestas a los retos definidos en materia de educación inclusiva. Así, se pueden adoptar estrategias de acceso y permanencia diferenciales para la población en situación de discapacidad.

 

58.            Respuesta del Consejo Nacional de Acreditación[50]. En primer lugar, el consejo solicitó su desvinculación por considerar que no tiene responsabilidad en el caso relatado por el accionante. La no asignación del cupo en este caso fue resultado de una decisión avalada por el Consejo Académico de la Universidad, en el marco del principio de la autonomía universitaria, respecto de lo cual el Consejo Nacional de Acreditación no puede interferir. Recordó que su misión es fomentar la alta calidad de las instituciones de educación superior y velar por el cumplimiento de los más altos niveles de calidad.

 

59.            En segundo lugar, el Consejo precisó que el 26 de marzo de 2021, conceptuó que la Universidad del Magdalena debía recibir la renovación de la acreditación en alta calidad por 6 años más. Esto estuvo motivado, entre otros, en que la institución cuenta con (i) políticas claras de admisión y permanencia de estudiantes, así como el desarrollo de incentivos, becas y beneficios para poblaciones vulnerables; y (ii) programas y servicios de bienestar para poblaciones vulnerables, como personas en situación de discapacidad.

 

60.            Según el Consejo, el modelo de acreditación se ha ido modificando a través del tiempo de forma que, actualmente tiene en cuenta el elemento de inclusión de poblaciones vulnerables[51]. De hecho, la inclusión se entiende como un principio rector de la acreditación de alta calidad, de conformidad con el Acuerdo 02 de 2020 del Consejo Nacional de Educación Superior[52]. El consejo manifestó que ha cumplido con que el componente de inclusión sea incorporado en las actividades de las instituciones educativas y esta evaluación no depende de casos particulares.

 

61.            Finalmente, recordó que el Ministerio de Educación es el responsable de definir la política educativa y reglamentar esquemas de atención educativa a la población con necesidades especiales, en cuanto al acceso y permanencia.

 

62.            Respuesta del Programa de Acción por la Igualdad y la Inclusión Social de la Universidad de los Andes (PAIIS)[53]. PAIIS señaló que los apoyos que requieren los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en las universidades deben ser individualizados y adaptados a las necesidades particulares de cada estudiante. Es decir, deben responder de forma directa a las barreras específicas que enfrenta cada alumno a lo largo de la trayectoria educativa porque la referida condición abarca un espectro amplio de características.

 

63.            Para ello, es fundamental implementar de forma proactiva y efectiva el Plan Individualizado de Apoyo al Rendimiento (PIAR) o herramientas personalizadas similares que garanticen los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, basados en una valoración pedagógica y social, que involucra al estudiante, la familia y el equipo docente.

 

64.            Así, PAIIS propuso herramientas concretas como: (i) información organizada y clara por medio de resúmenes y esquemas; (ii) instrucciones concisas y sin ambigüedades; (iii) incorporar recursos visuales y actividades prácticas para facilitar la comprensión; (iv) flexibilidad en los plazos de entrega; (v) opciones de evaluación alternativas; (vi) materiales didácticos que respondan a las características particulares del estudiante; (vii) apoyo académico personalizado, como tutorías y mentorías; y (viii) capacitaciones al personal docente y administrativo sobre el modelo social de discapacidad y la condición puntual del estudiante.

 

65.            Dentro de las herramientas concretas para apoyar a los estudiantes con TEA, PAIIS destacó (i) la adaptación del entorno físico como espacios iluminados y tranquilos y el uso de tecnologías de apoyo para la organización y comunicación; y (ii) la creación de grupos de apoyo de pares y la consejería psicológica.

 

66.            En segundo lugar, PAIIS se refirió a la necesidad de que en los exámenes y entrevistas se dé la posibilidad de (i) usar formatos que se ajusten a necesidades de comunicación, como apoyos visuales, lenguaje claro y directo, lectura fácil y la posibilidad de que el estudiante utilice herramientas de comunicación alternativa; y (ii) aplicar medidas de flexibilidad en los tiempos de presentación de los exámenes, dependiendo de las necesidades. Esto para asegurar que las pruebas se centren exclusivamente en las capacidades diversas de la persona en situación de discapacidad.

 

67.            Finalmente, PAIIS indicó que es necesario que las instituciones educativas le apuesten a la formación y sensibilización de docentes y compañeros de clase sobre el modelo social de la discapacidad y las particularidades del TEA para construir un entorno comprensivo y respetuoso.

 

      - Pronunciamientos después del traslado

 

68.            La secretaría general de la Corte constitucional dio traslado de los dos autos mencionados mediante los oficios n.º OPT-A-459 del 30 de agosto de 2024 y n.° OPT-A-514 del 27 de septiembre de 2024. Vencido el término del primer traslado no se recibió ningún pronunciamiento. En el segundo traslado, únicamente se recibió respuesta de la Universidad del Magdalena, reiterando sus pronunciamientos anteriores.

 

II. CONSIDERACIONES Y FUNDAMENTOS

 

1. Competencia

 

69.            La Sala Tercera de Revisión es competente para revisar la decisión judicial descrita, de conformidad con lo dispuesto en los artículos 86 y 241-9 de la Constitución Política y 33 a 36 del Decreto Ley 2591 de 1991, y en virtud del Auto del 26 de junio de 2024 proferido por la Sala de Selección de Tutelas Número Seis de 2024, que escogió este expediente.

 

2. La tutela supera los requisitos formales de procedencia

 

70.            Contrario al dictamen del juez de instancia, la Sala advierte que en esta oportunidad se cumplen los requisitos de procedencia de la acción de tutela, esto es, la legitimación por activa y pasiva, la inmediatez y la subsidiariedad. A continuación, se exponen los argumentos que sustentan dicha conclusión.

 

71.            Legitimación en la causa por activa[54]. Todas las personas pueden interponer acción de tutela para la protección de sus derechos fundamentales, bien sea directamente o por medio de otra persona. El artículo 10 del Decreto 2591 de 1991 establece que esta acción “podrá ser ejercida, en todo momento y lugar, por cualquiera persona vulnerada o amenazada en uno de sus derechos fundamentales, quien actuará por sí misma o a través de representante”. En esta oportunidad, la acción de tutela fue presentada por Nicolás quien actúa en nombre propio.

 

72.            Legitimación en la causa por pasiva[55]. La Universidad del Magdalena es una entidad de carácter público y se encuentra legitimada por pasiva, pues es la institución que adoptó la decisión que el accionante cuestiona y con la cual, afirma, se desconocieron sus derechos.

 

73.            De otra parte, el Ministerio de Educación Nacional y sus entidades adscritas y vinculadas al presente proceso, esto es, el Consejo Nacional de Educación Superior[56] (Cesu), el Consejo Nacional de Acreditación[57] (CNA) y la Comisión Nacional Interseccional de Aseguramiento de la Calidad de Educación[58] (Conaces), también están legitimados por pasiva pues se trata de entidades cuyas funciones están directamente relacionadas con las pretensiones de la demanda de tutela, en términos de garantía del derecho fundamental a la educación superior de las personas en condición de discapacidad.

 

74.             En efecto, estas entidades tienen competencias en materia de implementación y vigilancia de políticas de educación inclusiva. El Cesu como organismo asesor que participa en la definición de políticas educativas; el CNA como responsable de evaluar que los procesos de acreditación institucional contemplen adecuadamente los componentes de inclusión y accesibilidad; y Conaces como entidad que evalúa el cumplimiento de condiciones de calidad en los programas académicos, incluyendo la existencia de mecanismos de inclusión efectivos. Estas competencias coordinadas son relevantes para asegurar que la educación superior sea verdaderamente inclusiva.

 

75.            Por el contrario, la Sala no encuentra configurada la legitimidad por pasiva frente al Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, pues es una entidad cuyas funciones no incluyen la inspección y vigilancia frente a la actividad de la universidad accionada.

 

76.            Inmediatez. La acción de tutela fue interpuesta en un término razonable. Según el cronograma de la Universidad del Magdalena para el proceso de admisión de pregrado en el periodo académico 2024-I, la solicitud de inscripción de aspirantes en condición de discapacidad culminó el 28 de noviembre de 2023, y la publicación del listado de habilitados para entrega de documentos de admisión y entrevistas presenciales el 27 de diciembre de ese mismo año[59]. En ese momento fue que el accionante recién se enteró de que no había sido admitido, por lo cual acudió al juez de tutela el 9 de enero de 2024, es decir apenas 13 días después, lo cual da cuenta de un término razonable.

 

77.            Subsidiariedad. La Sala advierte que el caso bajo estudio plantea una controversia que repercute conjuntamente sobre los derechos a la educación y al libre desarrollo de la personalidad, a la libertad de aprendizaje y a la dignidad humana del accionante. Dado que el ordenamiento jurídico colombiano no consagra un mecanismo de defensa judicial distinto a la acción de tutela para su protección, es esta la llamada a proceder como mecanismo principal[60].

 

78.            Contrario a lo que argumentó el juez de instancia, es importante advertir que lo que se cuestiona en esta oportunidad es la decisión de la Universidad del Magdalena de no admitir al accionante y no habilitar cupos especiales dirigidos a la inclusión de personas en situación de discapacidad. Al respecto, diversas salas de revisión de esta Corte, siguiendo jurisprudencia del Consejo de Estado[61], han sostenido que los actos de carácter académico de las universidades, como la lista de resultados de los procesos de admisión, no son objeto de control por la vía contenciosa administrativa[62].

 

79.            Por esta razón, la Corte Constitucional ha señalado que, al no existir otro medio de defensa judicial, la acción de tutela es el mecanismo para promover este tipo de controversias. En efecto, los exámenes, los actos que fijan el calendario, las actas de comités académicos, las actas que contienen calificaciones o notas, las decisiones o listas sobre admisión o ingreso a la universidad, entre otros, representan actos académicos que no se pueden controvertir ante la Jurisdicción Contencioso Administrativa[63].

 

80.            Así entonces, la Sala Tercera concluye que la decisión de la Universidad del Magdalena, de excluir de la lista de admitidos al accionante y no ofertar cupos especiales para personas en condición de discapacidad, son actos derivados de la aplicación de unos criterios y condiciones de acceso a los cupos, establecidos por la institución. En tal sentido, conforme a la jurisprudencia citada, se trata de asuntos académicos, no susceptibles de ser impugnados por la vía contencioso administrativa. Tampoco se observa que exista otro mecanismo de defensa judicial previsto por el Legislador, mediante el cual esas decisiones puedan ser cuestionadas.

 

81.            En suma, la Sala concluye que la acción de tutela es procedente, al haberse demostrado que satisface todos los requisitos de procedencia formal. A continuación, seguirá con el estudio de fondo del caso.

 

3. Estructura de la decisión y formulación del problema jurídico

 

82.            La Sala de Revisión seguirá el siguiente orden: (i) formulará el problema jurídico del caso; (ii) expondrá algunas consideraciones sobre el modelo social de discapacidad, el derecho a la educación y la garantía de una educación inclusiva para las personas en condición de discapacidad, y el principio de autonomía universitaria; (iii) analizará la vulneración de derechos en el caso concreto y (iv) presentará los remedios.  

 

- Formulación del problema jurídico

 

83.            En esta ocasión, le corresponde a la Sala estudiar si ¿una universidad pública vulnera los derechos a la igualdad, acceso y permanencia en la educación superior, dignidad humana y libre desarrollo de la personalidad de una persona en condición de discapacidad psicosocial e intelectual, al no habilitar cupos especiales para esta población, pese a que ya cuenta desde varios años atrás con una política interna en tal sentido?

 

4. Premisas de análisis para el caso concreto

 

- El modelo social de discapacidad y el derecho a la educación inclusiva

 

84.            Las personas en situación de discapacidad son sujetos de especial protección constitucional, que merecen un trato digno, acorde a sus circunstancias, necesidades e intereses. Sus derechos constituyen uno de los escenarios de mayor desarrollo en el derecho internacional de los derechos humanos y de la jurisprudencia constitucional[64]. En especial, la consolidación progresiva del enfoque social y el interés por maximizar la participación y reconocer la autonomía de las personas en situación de discapacidad, desde el lema del movimiento, nada sobre nosotros sin nosotros, son elementos centrales del paradigma actual sobre sus derechos[65].

 

85.            Siguiendo las disposiciones constitucionales pertinentes[66], en Colombia se han expedido diferentes leyes y ratificado diversos instrumentos internacionales sobre los derechos de las personas en situación de discapacidad, los cuales hacen parte del bloque de constitucionalidad en sentido estricto[67]. Entre estos, es necesario resaltar la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad[68], pues su introducción al ordenamiento nacional implicó un cambio de paradigma en la aproximación a la noción de discapacidad, en concreto, hacia un modelo social.

 

86.            Esta Corte se ha referido al proceso histórico que ha marcado el trato de la sociedad y el derecho hacia las personas en tal situación. Este ha transitado por el enfoque de la prescindencia de la persona, derivada de una interpretación de la discapacidad como anormalidad, e incluso como un castigo de los dioses; al enfoque médico-rehabilitador, en el que la discapacidad se concibe como una condición física o psíquica diagnosticada desde la ciencia médica, cuyo objetivo central es la curación y la rehabilitación, y confiere un papel preponderante al médico o a la familia para suplir la voluntad de la persona si tales propósitos no se alcanzan; hasta llegar al enfoque social, en el cual se entiende que la discapacidad reside, en realidad, en las barreras que la sociedad impone a la inclusión de algunas personas, y al respeto por la infinita diversidad funcional que caracteriza a los seres humanos[69].

 

87.            El modelo social considera a la persona en situación de discapacidad desde el reconocimiento y propende por el respeto de las diferencias funcionales. Admite que la discapacidad no se deriva de particularidades físicas o mentales del individuo, sino que en su construcción cobran especial relevancia las barreras que el entorno social les impone al negar condiciones para el ejercicio de sus derechos. Por lo tanto, propone que las barreras deben enfrentarse y derribarse hasta que las personas en situación de discapacidad puedan ejercer sus derechos en igual de condiciones a los demás.

 

88.            Este modelo busca la realización humana de la persona, en lugar de su rehabilitación o curación y, en su diseño, constituyen pilares imprescindibles el respeto y la garantía de los derechos a la autonomía individual, la independencia, la garantía de la libertad para tomar decisiones propias, así como la inclusión plena, la igualdad de oportunidades y la accesibilidad. La sociedad debe adaptarse a las necesidades y aspiraciones de las personas en tal situación, y no forzar a que las personas en situación de discapacidad tengan la obligación de ajustarse, esconderse o acomodarse al entorno en que se encuentran. Como contrapartida, la sociedad se beneficia en su conjunto, al maximizar las potencialidades de sus individuos y al nutrirse de sus capacidades diversas.

 

89.            El modelo social pretende desterrar el trato tradicionalmente recibido por las personas en situación de discapacidad, basado en la marginación a través de su invisibilización.

 

90.            Por ello, el reconocimiento de la diferencia es más que un simple postulado retórico, pues para alcanzar la igualdad real es necesario que se identifiquen las verdaderas circunstancias en las que se encuentran, de modo que una vez se conozca la realidad que viven, los actores de la sociedad, incluido el Estado, diseñen herramientas y políticas jurídicas y sociales dirigidas a asegurar a las personas en situación de discapacidad la plena satisfacción y realización de sus derechos, la integración social, el acceso a servicios de forma diferenciada, en un plano de igualdad de oportunidades, eliminación de discriminaciones y vulnerabilidades históricas, y de superación de barreras existentes que segreguen, opriman y silencien a quienes están en esa situación[70], tal y como se consagra en las leyes 1346 de 2009[71], 1618 de 2013[72] y, principalmente, en la Ley 1996 de 2019[73].

 

91.            El Estado debe desplegar acciones afirmativas y aplicar ajustes razonables para alcanzar un espacio propicio para que los derechos de las personas en situación de discapacidad se garanticen bajo el referido enfoque, lo que implica reconocer su derecho a decidir sobre su vida, a ser independientes, y a adoptar decisiones respecto de asuntos que los impacten. Asimismo, supone reconocer y proteger su dignidad y autonomía intrínseca en igualdad de condiciones; siempre teniendo presente su voluntad, convicciones, emociones y preferencias[74].

 

92.            La omisión de adoptar medidas diferenciales o acciones afirmativas[75] a favor de grupos vulnerables, marginados y/o históricamente discriminados se evidencia por medio de (i) actos jurídicos o de hecho de una autoridad pública o de un particular; (ii) afectaciones de los derechos de las personas en condición de discapacidad; y (iii) la conexidad directa entre el acto y la restricción injustificada de derechos, libertades y oportunidades[76]. Lo cual constituye una vulneración a su derecho a la igualdad porque propicia un contexto en el que se perpetúa la marginación y discriminación y se mantiene la estructura de exclusión social e invisibilidad a la que han sido sometidos, obstaculizando el ejercicio pleno de sus derechos fundamentales[77]. 

 

93.            En suma, la discapacidad debe superar su connotación negativa y excluyente para, en cambio, ser concebida como una condición que reivindica la diversidad de capacidades del ser humano y que exigen de la sociedad conocimiento, comprensión y adaptación para que estas personas puedan desenvolverse en igualdad de condiciones frente a todos los demás. Para ello, el Estado debe, por un lado, eliminar cualquier acción que pretenda restringir los derechos de las personas en situación de discapacidad; y por el otro, adoptar medidas diferenciales, tratos especiales y acciones afirmativas, es decir, políticas y programas dirigidos a favorecer y beneficiar al grupo poblacional mencionado, en procura de establecer el contexto propicio para el ejercicio autónomo e independiente de sus derechos fundamentales.

 

94.            Por otro lado, se pone de presente que la educación es un derecho fundamental. Mantiene una relación evidente con la dignidad humana y es condición de ejercicio de otros derechos como la igualdad de oportunidades, el trabajo, la participación política, la seguridad social y el mínimo vital, entre otros. De acuerdo con el artículo 67 de la Carta Política, la educación es un presupuesto clave para la vida en comunidad en tanto que propicia el acceso a la información y la cultura, la formación en derechos y el fortalecimiento de la democracia[78].

 

95.            Además, la educación es un servicio público que, de conformidad con los artículos 365 a 369 de la Constitución, se encuentra a cargo del Estado; goza de asignación prioritaria de recursos públicos a título de gasto social; y, en su prestación, debe ceñirse a los principios de eficiencia, universalidad, solidaridad social y redistribución de los recursos en la población económicamente vulnerable. La regulación y diseño del sistema educativo debe orientarse al aumento constante de la cobertura y la calidad^[79].

 

96.            Desde sus primeras providencias en la materia, la Corte sostuvo que el núcleo esencial del derecho a la educación se integra por el acceso y la permanencia en el sistema educativo^[80]. En decisiones posteriores, incorporó la metodología de análisis elaborada por la Relatora de la ONU para el Derecho a la Educación y el Comité DESC (Observación General No. 13^[81]), que plantea la existencia de cuatro componentes estructurales del derecho.

 

97.            En particular, la Corte se refiere a[82]: “(i) la asequibilidad o disponibilidad del servicio, que puede resumirse en la obligación del Estado de crear y financiar suficientes instituciones educativas a disposición de todos aquellos que demandan su ingreso al sistema educativo, abstenerse de impedir a los particulares fundar instituciones educativas^[83] e invertir en infraestructura para la prestación del servicio, entre otras^[84]; (ii) la accesibilidad, que implica la obligación del Estado de garantizar el acceso de todos en condiciones de igualdad al sistema aludido, la eliminación de todo tipo de discriminación en el mismo, y facilidades para acceder al servicio desde el punto de vista geográfico y económico^[85]; (iii) la adaptabilidad, que se refiere a la necesidad de que la educación se adapte a las necesidades y demandas de los educandos^[86] y que se garantice continuidad en la prestación del servicio^[87], y (iv) la aceptabilidad, la cual hace alusión a la calidad de la educación que debe impartirse”^[88].

 

98.            Como derecho fundamental de todas las personas, quienes enfrentan una situación de discapacidad^[89] también son titulares del mismo. Al respecto, y en desarrollo del mandato de no discriminación y el enfoque social de los derechos de las personas en situación de discapacidad, la Corte ha establecido que debe privilegiarse la educación inclusiva, con ajustes razonables para la diversidad funcional, sobre aquella que da un trato diferencial entre los dos grupos (personas en situación de discapacidad personas sin discapacidad)[90]. También se ha reconocido que la educación es en sí misma una medida de integración social y de maximización de la participación de las personas en situación de discapacidad y de desarrollo del espectro de capacidades diversas de los seres humanos^[91].

 

99.            La Corte Constitucional se ha pronunciado en varias ocasiones sobre el derecho de las personas en situación de discapacidad a recibir educación desde una perspectiva integradora e inclusiva, que garantice la igualdad material y la dignidad a quienes históricamente han sido marginados y excluidos de la sociedad. Se trata de una concepción que propende por alcanzar la tolerancia y evitar la discriminación[92].

 

100.       En particular, la jurisprudencia ha señalado que las personas en situación de discapacidad deben tener acceso a una educación en condiciones de igualdad, considerando las particularidades de cada caso. De modo que el proceso de aprendizaje es el que se adapta a la situación de cada educando[93].

 

101.       En Colombia existe un desarrollo normativo sobre el derecho a la educación inclusiva de las personas en situación de discapacidad. Entre otras, se destacan las siguientes normas:

 

 

102.       Asimismo, Colombia hace parte, entre otros, de los siguientes tratados internacionales sobre educación y personas en situación de discapacidad, los cuales son vinculantes:

 

 

103.       Además, hay lineamientos y declaraciones en materia de educación y personas en situación de discapacidad que se han adoptado a nivel internacional y son un referente de análisis para entender las obligaciones de los Estados en estos asuntos:

 

 

104.       En este punto, es preciso resaltar que la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad considera que una forma de discriminación respecto de este grupo poblacional es la denegación de ajustes razonables, los cuales representan todas las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas, que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran para garantizar el ejercicio o goce de los derechos en igualdad de condiciones. Entre estos, se destaca la necesidad de asegurar en todos los niveles y modalidades del servicio público educativo que los exámenes y pruebas desarrollados para evaluar y medir la calidad sean plenamente accesibles[108].

 

105.       También se resalta que la Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las Personas en Situación de Discapacidad, prevé la necesidad de adoptar todas las medidas que faciliten el acceso a las personas en condición de discapacidad, eliminado los obstáculos arquitectónicos, físicos, culturales y normativos[109].

 

106.       En consecuencia, la educación inclusiva (i) es un derecho trascendental para la realización plena del ser humano; (ii) debe realizarse reconociendo y aceptando los modos diversos de llevar a cabo el proceso educativo de personas en situación de vulnerabilidad, es decir, el sistema de educación público debe adecuarse para responder a las necesidades de cada educando; y (iii) incluye la sensibilización de la comunidad académica y de la sociedad para hacer posible el proceso educativo[110].

 

- Autonomía universitaria y programas de admisión y permanencia en universidades públicas

 

107.       La autonomía universitaria es una amplia garantía institucional, destinada a asegurar que las universidades puedan definir su ideario, darse sus reglamentos y adelantar la gestión de su propuesta educativa sin intromisiones de las autoridades del Estado. Se proyecta entonces tanto en el ámbito administrativo como en el académico, y opera como barrera al poder y a las coyunturas políticas de turno, para así preservar entornos de formación idóneos, críticos y autónomos. Persigue materializar las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra; protege la diversidad, el pluralismo y la libertad de conciencia (arts. 27 y 69, C.P.).

 

108.       Como lo expresó la Sentencia T-356 de 2017, en virtud de la autonomía universitaria, las instituciones de educación superior pueden “escoger y admitir sus alumnos y docentes, escoger las técnicas de enseñanza que aplicará, los métodos de evaluación, el régimen de promoción, la definición de los planes de estudio, su postura filosófica, los cobros y el presupuesto necesario para su funcionamiento (…), auto-organizarse y auto-regularse a través de la adopción de un reglamento [interno]”.

 

109.       Sin embargo, la autonomía universitaria tiene límites, que se encuentran en la facultad del Estado para ejercer la inspección y vigilancia de la educación, la competencia del legislador para expedir disposiciones que sirvan como marco a los estatutos universitarios, las leyes dictadas para la efectiva prestación de los servicios públicos y, en especial, el respeto por el ejercicio de los derechos fundamentales[111]. Estos límites se traducen, por ejemplo, en la prohibición de discriminar, el respeto del debido proceso cuando se adelantan trámites disciplinarios o sancionatorios, la observancia de las garantías fundamentales en todas las actuaciones administrativas que emprendan, entre otros[112].

 

110.       Para el caso objeto de estudio, es oportuno tomar en consideración una idea central que, a su vez, surge de lo expuesto en los capítulos precedentes: la autonomía universitaria encuentra un límite en los derechos de las personas en situación de discapacidad, a la igualdad y la inclusión. Si bien las instituciones de educación superior gozan de amplia discrecionalidad para definir sus procesos de admisión y políticas académicas, esta libertad no puede ejercerse de manera que perpetúe la exclusión histórica de grupos vulnerables. En el contexto de la educación inclusiva, las universidades tienen la obligación de adaptar sus prácticas y procedimientos para garantizar la igualdad de oportunidades y el acceso efectivo de las personas en situación de discapacidad a la educación superior.

 

111.       En síntesis, la autonomía universitaria es un principio fundamental para el desarrollo de la educación superior, y en tanto principio admite ponderación. Encuentra sus límites en el respeto y la garantía de los derechos fundamentales, particularmente de aquellos grupos que han enfrentado barreras sistémicas para su plena participación en la sociedad. En el marco de un Estado Social de Derecho, las instituciones educativas tienen la responsabilidad de equilibrar su autonomía con el imperativo constitucional de promover una educación inclusiva y accesible para todos. Este equilibrio implica la adopción de medidas afirmativas, ajustes razonables y políticas que reconozcan y valoren la diversidad, asegurando que la autonomía universitaria sea un instrumento para la realización de los derechos y no un obstáculo para su ejercicio efectivo.

 

112.       Ahora bien, en el marco de la autonomía, las universidades deben propender por garantizar unas condiciones equitativas de ingreso al sistema, mediante procesos de selección que se efectúen de una forma imparcial, transparente y equitativa, guiados, en términos generales, por criterios que evalúen, entre otros, el mérito y la capacidad de cada aspirante[113].

 

113.       La idea del mérito, aunque importante, no es suficiente por sí sola, e incluso puede tornarse contraproducente en determinados contextos. Esta Corte, por ejemplo, ha reconocido que “no hay duda de que, personas brillantes y consagradas al esfuerzo personal que exige la vida académica se quedan por fuera del sistema de educación superior pública, no por falta de mérito, sino por la falta de recursos públicos para aumentar la cobertura”[114]. La defensa en abstracto del mérito conlleva un efecto ilusorio que ignora los escenarios de injusticia y desigualdad que impiden a muchos jóvenes –la mayoría quizá[115]– acceder o continuar en programas de educación de calidad.

 

114.       El sistema educativo se ha concebido como uno de los principales mecanismos de movilidad social y, sin embargo, los niños, niñas y adolescentes parten de posiciones muy dispares en esta carrera. Carencias tan elementales como la de una alimentación adecuada obligan a que muchos niños y niñas cursen su bachillerato con una sensación constante de hambre[116], lo que perpetúa el ciclo de la pobreza a través de las generaciones, pues la desnutrición acarrea riesgos de infección y de muerte, cognición deficiente y bajo rendimiento académico; al tiempo que, en la medida en que lesiona el proceso de formación, puede traducirse en menores oportunidades de generación de ingresos durante la vida adulta[117].

 

115.       Un examen estandarizado –y en apariencia neutral– de ingreso a las universidades puede tornarse injusto cuando no permite identificar integralmente al ser humano en sus capacidades, y con ello perpetuar los mismos patrones de discriminación a la base de la sociedad.

 

116.       Los exámenes que indagan únicamente por los conocimientos técnicos de los aspirantes corren el riesgo de reducir el potencial transformador que se encomendó a las instituciones educativas, como proyectos volcados a una función social mucho más ambiciosa que la del aprendizaje de una disciplina. La educación superior es un “proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral”[118], lo que requiere entre otros, el aprendizaje del “respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente”[119].

 

117.       La creación, el desarrollo y la transmisión de los saberes, en todas sus formas y expresiones, demanda un concepto más robusto y más allá del mérito que no se agote en un conocimiento técnico, sino que promueva la utilización trasversal de los saberes en todos los campos para atender efectivamente las necesidades del país[120]. De ahí que las universidades no deban resignarse a ser centros de desarrollo científico y económico, sino también aspirar a convertirse en faros políticos, culturales y étnicos[121]. Las credenciales académicas, por más prestigiosas que sean, no reemplazan “la sabiduría práctica o el instinto para apreciar el bien común aquí y ahora, por el otro”[122]. Y si las universidades están comprometidas a prestar un servicio social verdaderamente transformador deben estimular una reflexión profunda y diversa, más allá de los valores estandarizados de calificación.

 

118.       Este ambicioso objetivo inicia, precisamente, por admitir el ingreso al campus a estudiantes con trayectorias y experiencias de vida diversas, lo que por sí solo contribuye a forjar un ambiente enriquecedor de aprendizaje y reflexión.

 

119.       Así, desde sus inicios, la jurisprudencia constitucional promovió la adopción de medidas afirmativas, dentro del ejercicio de la autonomía universitaria, dirigidas a permitir que grupos sociales vulnerables e históricamente discriminados ingresen al sistema de educación superior, a través de la adopción de mecanismos de admisión preferentes respecto de ciertas poblaciones. Esto, pues resulta fundamental que todas las personas interesadas en la adjudicación de un cupo, los cuales son escasos, estén en igualdad de condiciones durante el proceso de selección[123]. 

 

120.       El examen de admisión a la educación superior, al ser una prueba estandarizada y neutral, en principio, es una herramienta válida de acceso a la educación superior, aunque no maximiza el principio de equidad por las razones antes descritas. Es necesario, además, que las universidades públicas complementen el referido criterio de adjudicación cuando sea indispensable contrarrestar condiciones estructurales de desigualdad, consideradas constitucionalmente relevantes, con las que llegan a los exámenes de admisión los distintos aspirantes[124].

 

121.       Como mecanismo afirmativo, la jurisprudencia ha estudiado la creación de cupos especiales para el ingreso a la universidad pública. Estos tienen como propósito el ingreso, la atención, protección y estabilización en la educación superior de determinadas poblaciones históricamente discriminadas, sujetos vulnerables o en condiciones de desigualdad por razones étnicas, sociales, económicas, geográficas.

 

122.       Sin embargo, los cupos especiales (i) no pueden descartar totalmente el mérito porque en el proceso de admisión de estos alumnos se debe considerar también su capacidad académica; (ii) no es una medida de carácter obligatoria, pues la autonomía universitaria también es una garantía constitucional, que permite a las universidades establecer el sistema o procedimiento de admisión que adoptan; y (iii) si se aplican, se deben implementar sin afectar los derechos fundamentales[125].

 

123.       En el caso particular de las personas en situación de discapacidad y la aplicación de este tipo de medidas afirmativas, la Sala estima pertinente detenerse en las sentencias T-551 de 2011 y T-115 de 2022, por tratarse de los precedentes más cercanos al asunto que ahora ocupa su atención.

 

124.       En la Sentencia T-551 de 2011 la Corte amparó los derechos a la igualdad, a la educación inclusiva y a la accesibilidad física de un estudiante de la Universidad del Magdalena en situación de discapacidad visual que consideraba vulnerados porque el Reglamento Estudiantil establecía cupos educativos especiales y estímulos a favor de personas vulnerables, a excepción de la población en situación de discapacidad.

 

125.       Al resolver el caso, la Corte sostuvo, primero, que la universidad no había culminado su proceso de adaptación física y académica para responder a las necesidades de las personas en situación de discapacidad, quienes deben adelantar su proceso educativo en condiciones desiguales frente al resto (profesores que conozcan el sistema braille, lengua de señas, formas de evaluación que se adecuen a su circunstancia, disponibilidad de profesorado formado, accesibilidad física, etc.). 

 

126.       Segundo, que la normativa interna, el bloque de constitucionalidad y la concepción de educación inclusiva propenden por que el sistema educativo esté sometido a un proceso permanente de adaptación a la diversidad. Tercero, que la garantía del acceso a la educación para las poblaciones vulnerables no se agota en los ajustes formales, sino que debe lograr materializarse, es decir, que realmente puedan ejercer su derecho a la educación. Cuarto, que equiparar a las personas en situaciones disímiles vacía el contenido del derecho a la igualdad. 

 

127.       En consecuencia, la Corte ordenó a la universidad permitir al estudiante “concursar por uno de los cupos especiales establecidos en dicha institución para las personas que hacen parte de poblaciones vulnerables”. En caso de no poder acceder a esos cupos, asesorarlo sobre otras alternativas financieras para que continuara con sus estudios. También instó a la institución a promocionar medidas de igualdad, como adecuación de la prueba de admisión y los sistemas de evaluación, disponibilidad de profesorado formado, accesibilidad física, entre otras.

 

128.       De otra parte, la Sentencia T-115 de 2022 estudió el caso de una persona con déficit cognitivo leve y parálisis cerebral espástica que presentó dos veces el examen de admisión a la Universidad Nacional, sin éxito. Si bien la institución realizó algunos ajustes razonables como brindar acompañamiento de un docente, otorgar una hora más para la presentación del examen, y entregar una presentación del examen más accesible; el aspirante consideró vulnerados sus derechos a la educación inclusiva y a la igualdad porque le fue aplicado un criterio estandarizado y homogeneizador.

 

129.       Al resolver el proceso, la Sala Novena confirmó las decisiones de instancia que negaron el amparo. Sostuvo que la Universidad Nacional implementó políticas dirigidas a garantizar el acceso de las personas en condición de discapacidad, como la ejecución de algunos ajustes razonables en la presentación de la prueba de admisión, el cobro de la matrícula mínima, la realización de ajustes pedagógicos en los programas académicos, y el fortalecimiento de una cultura de inclusión y eliminación de prejuicios sobre las personas en situación de discapacidad. La Sala de Revisión consideró que la Universidad contaba con una normativa robusta para atender a aspirantes y estudiantes en la referida situación y, en el caso particular del accionante, encontró un actuar diligente por parte de la institución porque realizó los ajustes necesarios para crear condiciones propicias al aspirante.

 

130.       De todos modos, la Sala advirtió que las pruebas indiferenciadas y homogéneas aplicadas en personas en situación de discapacidad pueden crear y reforzar la exclusión, pues se soportan en parámetros de mérito académico, basados en rendimiento, eficacia y productividad física e intelectual, excluyendo del sistema educativo a las personas que no satisfacen aquellos estándares. Esta aparente neutralidad impacta de forma permanente e irreversible en el proyecto de vida de las personas en situación de discapacidad porque la falta de acceso a la educación impide que estas alcancen empleos calificados, lo cual perpetúa condiciones de vulnerabilidad y dificulta la realización de una vida independiente y autónoma.

 

131.       Sostuvo que son necesarias las estrategias que posibiliten de forma permanente el aumento de personas en situación de discapacidad en las instituciones de educación superior. Su presencia cambia y nutre la educación universitaria porque “una universidad responde mejor a los valores que la crearon como institución de ciencia y saber si existe una amplia presencia de personas en situación de discapacidad. No solo por el motivo evidente de que se hace un espacio más plural, sino porque se introducen formas de investigación, enseñanza, y aprendizajes verdaderamente alternativos a las formas tradicionales de producción del conocimiento”[126].

 

132.       Por ello, exhortó a la Universidad Nacional y al Ministerio de Educación para realizar los estudios pertinentes en orden de evaluar la viabilidad de adoptar medidas que, en el marco de la autonomía universitaria, propendan por eliminar las barreras de acceso a la educación superior de las personas en situación de discapacidad[127].

 

133.       El acceso a la educación superior debe, en principio, darse en condiciones de igualdad, por medio del mérito y la capacidad del aspirante. Sin embargo, hay contextos estructurales de desigualdad en los que acudir únicamente a ideales abstractos de mérito resulta discriminatorio para quienes se encuentran en una posición de desventaja frente a otros, por condiciones y trayectorias particulares de vida. Aplicar los mismos parámetros de mérito académico, basados en rendimiento, eficacia y productividad física e intelectual puede llegar a excluir del sistema educativo a personas que no satisfacen esos estándares, y, al tiempo, debilitar la vida universitaria en su conjunto, privándola de la pluralidad, de los saberes y de las diversas experiencias de nutren la vida en comunidad. En estos casos se deben implementar acciones afirmativas, como los cupos especiales o las pruebas diferenciadas, dirigidas a crear, desde el proceso de admisión, un contexto propicio para que grupos sociales vulnerables o marginalizados ingresen y permanezcan en el sistema de educación superior.

 

134.       Por último, cabe hacer énfasis en que la garantía de permanencia en la educación superior para personas en condición de discapacidad merece especial atención, pues la admisión es solo el primer paso en la materialización del derecho a la educación. Como lo ha señalado esta Corte en las sentencias T-850 de 2014, T-476 de 2015 y T-027 de 2018, las barreras que enfrentan estos estudiantes suelen agravarse durante el proceso formativo cuando las instituciones no implementan ajustes razonables sostenidos en el tiempo.

 

135.       En este sentido, el componente o garantía de permanencia requiere un compromiso institucional que va más allá de las adaptaciones iniciales. Implica, como lo ha destacado la jurisprudencia en las sentencias T-115 de 2022 y T-463 de 2022, el desarrollo de estrategias comprehensivas que incluyan: adaptaciones curriculares continuas, capacitación docente, acompañamiento psicosocial, y evaluación periódica de la efectividad de los ajustes implementados. Solo así se garantiza que la inclusión educativa sea real y no meramente formal.

 

136.       Esta garantía de permanencia tiene matices particulares debido a la complejidad y exigencia de los programas académicos. Como lo ha señalado esta Corte, no basta con implementar ajustes aislados o temporales; se requiere un sistema integral y dinámico que se adapte continuamente a las necesidades del estudiante a lo largo de su trayectoria universitaria. Esto incluye la revisión periódica de metodologías de enseñanza, la adaptación de sistemas de evaluación, el fortalecimiento de redes de apoyo entre pares, y la articulación permanente entre docentes, personal administrativo y profesionales de acompañamiento. Esto se traduce en un beneficio para los estudiantes en condición de discapacidad al tiempo que enriquece el ambiente universitario al promover una cultura genuina de inclusión y diversidad, preparando a toda la comunidad académica para una sociedad más equitativa.

 

137.       En suma, en el marco de la protección de los derechos de las personas en condición de discapacidad, las universidades deben implementar tres tipos de medidas diferenciadas pero complementarias:

 

(i) Ajustes razonables en el proceso de admisión: lo cual implica realizar modificaciones al proceso de selección para garantizar que los aspirantes compitan en verdadera igualdad de condiciones, sin eludir la competencia misma;

 

(ii) Acciones afirmativas en la asignación de cupos: es decir, medidas que permiten apartarse parcialmente del criterio meritocrático puro, como los cupos especiales, sin descartar totalmente criterios mínimos de capacidad académica; y

 

(iii) Ajustes razonables durante la formación: que se traducen en adaptaciones curriculares e infraestructurales necesarias para garantizar la permanencia y culminación exitosa de los estudios.

 

Cada una de estas medidas responde a momentos y propósitos distintos en la garantía del derecho a la educación superior inclusiva.

 

5. Caso concreto: la Universidad del Magdalena ha incumplido su deber de avanzar progresivamente hacia el acceso y la permanencia en la educación superior de las personas en situación de discapacidad

 

138.       Nicolás, un joven de 20 años con diagnóstico de trastorno del espectro autista y discapacidad intelectual y psicosocial, se presentó en dos ocasiones a la Universidad del Magdalena para el programa de ingeniería de sistemas. Pese a contar con un puntaje en las pruebas Saber-11 que superaba el mínimo requerido por la universidad, no fue admitido.

 

139.       La institución demandada explicó que, si bien el accionante superó el puntaje mínimo de ingreso, los cupos finalmente fueron asignados a aspirantes con un puntaje mayor al suyo. La Universidad del Magdalena también resaltó que cuenta con una normativa interna desde el año 2019 que prevé cupos especiales para personas en situación de discapacidad, pero su implementación no se ha puesto en marcha pues depende de la autorización del Consejo Académico que no se ha dado hasta la fecha, al parecer por problemas presupuestales.

 

140.       Este expediente de tutela plantea, pues, una tensión entre la autonomía universitaria y el derecho a la educación inclusiva, en el marco del modelo social de la discapacidad, según los lineamientos expuestos previamente.

 

141.       Pues bien, para la Sala Tercera, la Universidad del Magdalena vulneró los derechos fundamentales de Nicolás a la igualdad y a la no discriminación, de acceso y permanencia en la educación superior, a la dignidad humana y al libre desarrollo de la personalidad. El análisis de lo anterior será abordado a continuación, desde tres ejes temáticos: (i) las garantías de acceso y permanencia para las personas en condición de discapacidad en la Universidad del Magdalena; (ii) la ponderación de la autonomía universitaria en el caso concreto y (iii) los impactos de la educación inclusiva a nivel individual y colectivo.

 

(i) Las garantías de acceso y permanencia para las personas en condición de discapacidad en la Universidad del Magdalena no pueden permanecer indefinidamente suspendidas por razones presupuestales

 

142.       El acceso a la educación superior es un componente fundamental del derecho a la educación, que implica la obligación del Estado de garantizar que todas las personas, sin discriminación, tengan la oportunidad de ingresar al sistema educativo. Este principio, derivado del artículo 13 de la Constitución Política y reafirmado en tratados internacionales como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, exige que las instituciones educativas implementen medidas que eliminen barreras y faciliten el ingreso de grupos históricamente marginados.

 

143.       Por su parte, la autonomía universitaria, consagrada en el artículo 69 de la Constitución, otorga a las instituciones de educación superior la facultad de autorregularse, lo cual incluye la definición de sus procesos de admisión. En este contexto, la Universidad del Magdalena adoptó una regulación interna que contempla el acceso para personas en situación de discapacidad, a través del Acuerdo superior 07 de 2019.

 

144.       La existencia de una política interna que contempla la oferta de cupos especiales y ajustes razonables para estas personas contribuye a construir el camino hacia una educación superior verdaderamente inclusiva. La Sala Tercera de Revisión reconoce este esfuerzo de la Universidad del Magdalena que demuestra una consciencia institucional sobre la importancia de la diversidad en el campus.

 

145.       Sin embargo, el programa de cupos especiales ha permanecido inactivo en los últimos años para las personas en situación de discapacidad, más allá de su estipulación formal. La Universidad del Magdalena adujo que la falta de implementación obedece a limitaciones presupuestales y de infraestructura, pues ello implicaría, entre otros, (i) la adecuación de aulas, baños, laboratorios, bibliotecas y zonas comunes, por medio de rampas, ascensores, señalización y puertas automáticas; (ii) la adquisición de tecnología especializada, como lectores y magnificadores de pantalla, servicio de interprete en línea y audífonos; (iii) contratación de personal especializado en educación inclusiva; capacitación de personal docente y administrativo en adaptación curricular y estrategias de educación inclusiva; y (iv) contar con psicopedagogos, terapeutas ocupacionales, psicólogos, intérpretes de lengua de señas, profesores de educación especial, tutores de aula, trabajadores sociales, fisioterapeutas, médicos y enfermeros especializados, y abogados especializados. También sostuvo que los ajustes para estudiantes en situación de discapacidad no constituyen un costo único y que cada caso requiere adaptaciones específicas y continuas.

 

146.       Lo anterior genera un profundo desfase entre la normativa interna de la Universidad del Magdalena y su aplicación práctica; entre los derechos fundamentales de la población en condición de discapacidad y sus oportunidades reales de ingreso a la universidad. Si bien la institución cuenta con el Acuerdo superior 07 de 2019, que estableció mecanismos para promover el ingreso de estudiantes en situación de discapacidad, incluyendo la posibilidad de otorgar cupos especiales, en la práctica esta disposición ha sido sistemáticamente inaplicada. Esta discrepancia entre la norma y la práctica frustra las expectativas de los aspirantes en condición de discapacidad, y perpetúa patrones de exclusión que la Constitución y los tratados internacionales buscan erradicar.

 

147.       La Sala Tercera entiende las limitaciones presupuestales que enfrentan las universidades públicas en Colombia, y particularmente la Universidad del Magdalena. En efecto, la universidad aseguró que recibe una de las menores asignaciones de recursos por estudiante entre las universidades públicas[128], y que ha experimentado un crecimiento significativo en su matrícula[129]. Sin embargo, los desafíos presupuestales no pueden volverse una justificación admisible para la inacción prolongada en el tiempo.

 

148.       Además, la Sala advierte una contradicción en la argumentación de la universidad demandada. Por un lado, esta señala que los ajustes razonables para los estudiantes en situación de discapacidad son diversos y dependen de la situación específica de cada persona y sus necesidades, y por otro, sostiene de manera general que no cuenta con recursos suficientes para implementar todo tipo de ajustes. Así, la generalización de los desafíos presupuestales contradice el enfoque individualizado que exige el modelo social de la discapacidad y viola el principio de igualdad consagrado en el artículo 13 de la Constitución. Asumir, por ejemplo, que habilitar cupos especiales implica modificar inmediatamente el diseño de los baños, laboratorios, bibliotecas y zonas comunes, parte de una premisa general y no demostrada.

 

149.       Además, la postura de la Universidad del Magdalena desconoce que el principio de progresividad admite que la inclusión plena de las personas en condición de discapacidad en la educación superior pública se implemente gradualmente, pues cada institución se enfrenta a limitaciones y realidades distintas. Asunto que, sin embargo, no equivale a una cláusula vacía de contenido y exigibilidad[130]. Su verdadera razón de ser es consagrar “una obligación de proceder lo más expedita y eficazmente posible con miras a lograr ese objetivo”[131], en el entendido que se trata de un asunto esencial para la democracia y en especial para la materialización de los derechos fundamentales de las personas en condición de discapacidad. Dicho de otro modo, el principio de progresividad enseña que entre no hacer nada y hacerlo todo, hay un camino por recorrer y que, si bien hay esfuerzos de largo aliento, lo importante es iniciar la marcha hacia su consecución, empleando para ello los recursos disponibles de la mejor manera posible.

 

150.       Así las cosas, la Sala encuentra inadmisible que, tras cinco años de la adopción de la política de cupos especiales para personas en condición de discapacidad, la Universidad del Magdalena no haya intentado implementarlos siquiera una sola vez. En sus respuestas a la Corte, la universidad tampoco evidenció haber adelantado gestiones encaminadas a conseguir recursos para este objetivo, o haber consultado con el Ministerio de Educación Nacional sobre la imposibilidad de dar cumplimiento a su propia normativa, para así buscar alternativas viables de implementación.

 

151.       Todo lo anterior condujo a que, bajo un argumento vago de limitaciones presupuestales, la Universidad del Magdalena haya terminado renunciando a la posibilidad de considerar alternativas o ajustes razonables en el proceso de admisión para el accionante. Esta postura contradice el modelo social de la discapacidad y el mandato progresivo de educación inclusiva que se expuso anteriormente. La aplicación de un puntaje de corte uniforme para todos los aspirantes, sin considerar las barreras específicas que enfrentan las personas en situación de discapacidad, constituye una forma de discriminación indirecta que no por eso resulta menos grave.

 

152.       En el caso de las personas en situación de discapacidad, como Nicolás, un examen estandarizado y aparentemente neutral se torna injusto al no valorar integral y equitativamente al aspirante en sus capacidades diversas. Esta práctica reduce el potencial transformador de las instituciones educativas a una mera evaluación técnica, en lugar de reconocer y valorar la diversidad de saberes, experiencias y contribuciones que estudiantes como Nicolás podrían aportar al entorno universitario.

 

153.       Ahora bien, en su dimensión de permanencia, el derecho a la educación adquiere especial relevancia cuando se trata de estudiantes en situación de discapacidad. Más allá del acceso por medio de cupos especiales, la permanencia de estos estudiantes y la culminación de sus procesos formativos es el principal criterio para evaluar si los ajustes les han permitido desarrollar plenamente su potencial académico y personal a lo largo de su trayectoria educativa.

 

154.       La garantía de permanencia se traduce en la implementación de ajustes razonables, continuos y personalizados, que pueden incluir adaptaciones curriculares, metodologías de enseñanza flexibles, sistemas de evaluación alternativos y apoyos técnicos y humanos específicos; en suma, acompañar a estos estudiantes, una vez logran ingresar, para evitar que resulten aislados en su proceso educativo y de socialización. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y la jurisprudencia de esta Corte han enfatizado que la permanencia no se limita a mantener al estudiante en el sistema educativo, sino que implica asegurar una experiencia educativa de calidad, en igualdad de condiciones con los demás.

 

155.       En el auto de pruebas, la Corte le preguntó a la entidad demandada sobre los ajustes y adaptaciones que ha implementado para atender a los estudiantes en condición de discapacidad actualmente matriculados, en especial para aquellos en situación de discapacidad intelectual y psicosocial (mental) o múltiple. Además, le pidió que explicara por qué estos no se consideran suficientes para abrir cupos diferenciados para personas con la condición de discapacidad antes mencionada.

 

156.       Llama la atención que la Universidad del Magdalena reconoció tener inscritos a 58 estudiantes en condición discapacidad en programas regulares y 20 en el Centro Regional para la Educación y las Oportunidades (CREO). Es llamativo en tanto que la propia institución sugirió, por otro lado, que no contaba con recursos para implementar su política de cupos especiales para esta población y atender sus necesidades particulares.

 

157.       De todos modos, la Universidad del Magdalena manifestó haber implementado algunos ajustes para atender las necesidades de los estudiantes en condición de discapacidad intelectual y psicosocial, como acompañamiento educativo y psicosocial, incluyendo seguimiento individualizado y gestión emocional. Lo anterior se complementa con talleres grupales que buscan estimular las habilidades sociales, emocionales y ejecutivas de estos estudiantes.

 

158.       La Sala reconoce el esfuerzo de la Universidad del Magdalena por brindar un acompañamiento psicosocial a los estudiantes que lo requieren, pero la institución no logró explicar por qué esos ajustes no serían suficientes para abrir cupos especiales para personas en condición de discapacidad intelectual y psicosocial; únicamente hizo referencia a que este grupo requiere un enfoque más profundo y especializado[132].

 

159.       En este punto conviene recordar que el joven Nicolás manifestó que para cursar sus estudios precisaría de “un acompañamiento cercano por parte de profesionales idóneos que conozcan del tema y que [l]e ayuden con [su] adaptación a la vida universitaria, a entender algunas dinámicas sociales que pueden ser nuevas y complejas para [él] y por supuesto a brindar[l]e el apoyo necesario de cara a situaciones que se puedan presentar con compañeros o docentes que no comprendan las dificultades del autismo”[133]. Esta solicitud dista de las reformas en infraestructura que la universidad manifestó no poder adelantar por sus costos y se acerca, más bien, a los acompañamientos y grupos de apoyo que la Universidad del Magdalena ya tiene previstos. Esto sugiere la posibilidad real y actual de la institución de atender algunos tipos de discapacidad, sin necesidad de esperar cuantiosas inversiones.

 

160.       Así pues, aunque la Corte no es la entidad competente para determinar los ajustes razonables que requiera una persona, existen indicios desde el propio interesado (quien ya ha cursado distintos niveles de formación) para pensar que su condición de TEA no exige cuantiosas inversiones. De hecho, su solicitud de acompañamiento durante el examen ya estaba contemplada en la normativa interna de la Universidad, lo que hace aún más injustificable la falta de implementación de tales mecanismos.

 

161.       Por último, la Sala considera importante precisar que la vulneración de los derechos del accionante se produjo de dos maneras distintas. Primero, por la ausencia de ajustes razonables durante el proceso de admisión. Estos ajustes habrían permitido que el accionante compitiera en condiciones verdaderamente igualitarias con los demás aspirantes, evaluando sus capacidades diversas en un contexto adaptado a sus particularidades. Segundo, y de manera más estructural, por la falta de implementación de los cupos especiales previstos en la normativa interna. Esta acción afirmativa, distinta a los ajustes razonables, busca que las personas en condición de discapacidad accedan a la educación superior a través de un trato preferente en la asignación de cupos, más allá de la mera competencia meritocrática. Al no materializar esta medida, la Universidad del Magdalena omitió brindar un trato más favorable al que el accionante tenía derecho según la propia normativa institucional, perpetuando así las barreras estructurales que enfrentan las personas en su situación.

 

(ii) La autonomía universitaria es un principio que admite ponderación y del cual se derivan también deberes para las instituciones de educación superior

 

162.       Otro de los argumentos que esgrimió en su defensa la Universidad del Magdalena y que encontró eco en el juez de tutela de instancia, fue invocar el principio de autonomía universitaria para no abrir cupos especiales dirigidos a los estudiantes en condición de discapacidad.

 

163.       Es indiscutible la importancia de la autonomía universitaria, como garantía elemental prevista desde la Constitución Política para el correcto funcionamiento de los centros de educación superior como espacios libres y críticos de formación. Pero como cualquier principio encuentra límites en los derechos fundamentales, particularmente para este caso, de las personas en condición de discapacidad.

 

164.       Al ampararse en su autonomía para no implementar los cupos especiales y no realizar ajustes en su proceso de admisión, la Universidad del Magdalena emplea este principio de manera contraria a su propósito constitucional, que incluye la promoción del pluralismo y la igualdad.

 

165.       Además, la Sala se permite recordar que, en virtud de la autonomía universitaria, fue la propia Universidad del Magdalena la que adoptó una regulación interna para garantizar el acceso de personas en situación de discapacidad a su comunidad. Por lo que invocar ese mismo principio ahora para incumplir su normativa interna, no es una cuestión de autonomía sino de contradicción con sus propios mandatos.

 

166.       Al expedir el Acuerdo 07 de 2019, la Universidad del Magdalena promovió, de manera autónoma, unas obligaciones que debe cumplir y, que hasta el momento no ha hecho. Como ese acuerdo nunca ha sido aplicado, termina reducido a una consagración meramente formal que no es suficiente para garantizar los derechos de las personas en situación de discapacidad.

 

167.       En conclusión, el principio de autonomía universitaria no opera como una suerte de blindaje frente a la Constitución Política y a la valoración que le compete realizar al juez constitucional. Ciertamente, este último no puede dictarle a la universidad cómo fijar o interpretar sus reglamentos internos, pero lo que sí puede demandarle es el respeto por los principios y derechos constitucionales cuando sean desconocidos sin una razón suficiente y debidamente sustentada. En esta ocasión, la postura de la Universidad del Magdalena acarrea un desconocimiento al principio constitucional de igualdad, e implica la transgresión de su propia normatividad interna frente a la población en situación de discapacidad.

 

(iii) El impacto de la postura de la Universidad del Magdalena sobre la educación inclusiva, en perspectiva individual y colectiva

 

168.       La negativa de la Universidad del Magdalena de implementar ajustes razonables en su proceso de admisión y de materializar los cupos especiales para personas en situación de discapacidad repercute en el derecho al libre desarrollo de la personalidad de Nicolás, debido a que se convirtió en un obstáculo para su ingreso a la universidad. Con ello, se le ha negado la oportunidad de perseguir sus aspiraciones académicas y profesionales, limitando su capacidad de autodeterminación y de forjar su destino.

 

169.       Lo anterior genera, asimismo, un impacto en la dignidad humana del accionante no porque este ámbito sea el único camino para una vida digna, sino porque representa la posibilidad de materializar el proyecto de vida que ha elegido libremente. No se trata de vincular necesariamente los títulos universitarios con la dignificación de la existencia, sino de reconocer que cuando una persona decide perseguir una formación profesional como parte de su plan vital, las barreras injustificadas a ese proyecto constituyen una afectación a su autonomía y libre desarrollo de la personalidad.

 

170.       No le corresponde al juez constitucional determinar si al joven Nicolás debe concedérsele un cupo de ingreso al programa de ingeniería de sistemas. Pero lo que sí se reprocha en esta providencia es que no se le haya permitido concursar en condiciones equitativas, atendiendo su situación de discapacidad. Esa oportunidad perdida impacta su capacidad para desarrollar el proyecto académico que ha elegido como parte de su plan de vida. Si bien existen múltiples caminos para el desarrollo personal y profesional, cuando alguien opta por la formación universitaria como medio para materializar sus aspiraciones, las barreras injustificadas a ese proyecto particular vulneran su derecho a la autodeterminación.

 

171.       Asimismo, esta situación tiene implicaciones respecto de la dignidad humana del accionante. Con el acceso a la educación superior Nicolás busca adquirir conocimientos, pero, más allá de eso, es también un espacio de crecimiento personal, de realización de capacidades y de integración social. Al excluirlo de este ámbito, se le está negando el reconocimiento pleno de su valor como ser humano y su potencial para contribuir a la sociedad desde su perspectiva única y valiosa. La falta de oportunidades educativas refuerza estereotipos y limita la participación plena en la sociedad bajo rótulos odiosos de lo que significa ser “normal”.

 

172.       Adicional a los impactos individuales antes reseñados, la inclusión de personas en situación de discapacidad en la educación superior también trae implicaciones colectivas importantes.

 

173.       Materializar una política de educación inclusiva no afecta únicamente el desarrollo de proyectos de vida individuales, sino que también atraviesa la comunidad universitaria como un ecosistema. La presencia de estudiantes con capacidades diversas en el campus universitario fomenta el pluralismo, desafía prejuicios y estereotipos, y proporciona oportunidades únicas de aprendizaje mutuo. Cuando personas con diversas capacidades y experiencias de vida confluyen en un mismo espacio, toda la comunidad universitaria se beneficia, expandiendo sus perspectivas, cuestionando sus posturas, desarrollando empatía y preparándose mejor para una sociedad verdaderamente inclusiva y democrática.

 

174.       En este sentido, brindar garantías para que tanto el accionante como otros estudiantes en situación de discapacidad tengan oportunidades reales y equitativas de acceder a la Universidad del Magdalena y permanecer hasta la culminación exitosa de sus estudios, mediante la implementación del Acuerdo 07 de 2019 y sus normas complementarias, no solo brindaría justicia individual en el caso concreto, sino que alberga el potencial de transformar y enriquecer espacios colectivos de aprendizaje y reflexión.

 

6. Remedios para conjurar la vulneración de derechos evidenciada

 

175.       La Sala revocará la sentencia de instancia que declaró improcedente la acción de tutela y, en su lugar, concederá el amparo de los derechos fundamentales del accionante a la igualdad y no discriminación, el acceso y permanencia a la educación superior, la dignidad humana y el libre desarrollo de la personalidad.

 

176.       Para resolver las pretensiones específicas del demandante y, al mismo tiempo, precaver que esta situación se repita, la Sala Tercera adoptará un conjunto de órdenes a corto y mediano plazo, buscando compaginar las preocupaciones presupuestales de la Universidad del Magdalena con el principio de progresividad y la necesidad de materializar los derechos amparados en esta oportunidad.

 

177.       Además, la Sala tiene en cuenta que la vulneración de derechos identificada va más allá de la negación de un cupo universitario. Al analizar el caso quedó claro que existió una obstaculización injustificada de un proyecto de vida específico, libremente elegido por el accionante. Si bien existen múltiples caminos para el desarrollo personal y profesional, cuando alguien opta por la formación universitaria como medio para materializar sus aspiraciones, el Estado debe garantizar que esa elección pueda realizarse en condiciones de igualdad real.

 

178.       En este orden de ideas, la Sala ordenará a la Universidad del Magdalena que, a partir del segundo semestre del año 2025, comience a implementar progresivamente los cupos especiales para personas en situación de discapacidad, tal como lo establece el Acuerdo superior 07 de 2019. Esta decisión reconoce las limitaciones expuestas por la Universidad del Magdalena, pero también toma en consideración que ya existe una política interna y que ha transcurrido un tiempo considerable sin que se haya implementado. La asignación de estos cupos especiales deberá respetar dos límites constitucionales: (i) ser proporcionalmente limitados en comparación con los cupos regulares que se asignan por mérito académico[134], y (ii) no imponer requisitos desproporcionados o demasiado gravosos que terminen negando el acceso al beneficio de la población en condición de desigualdad real[135].

 

179.       Para el segundo semestre del año 2025, y como remedio específico para este caso concreto, la Universidad del Magdalena deberá garantizar al menos un cupo especial para aspirantes en condición discapacidad psicosocial, intelectual y múltiple en la carrera ingeniería de sistemas. Este remedio es necesario para dar una respuesta efectiva a la vulneración de derechos evidenciada en el caso particular y porque la universidad ha demostrado contar con programas y personal capacitado para brindar el acompañamiento necesario a este tipo de discapacidad, sin que ello implique necesariamente grandes inversiones en infraestructura. Sin embargo, a partir del primer semestre de 2026, corresponderá exclusivamente a la Universidad del Magdalena, en ejercicio de su autonomía, definir la distribución y asignación de los cupos especiales entre sus diferentes programas académicos, siguiendo la metodología que para tal efecto determine, siempre que respete los límites constitucionales antes señalados.

 

180.       En el marco de ese proceso de admisión, en el que por primera vez se ofertará un cupo especial para aspirantes en condición de discapacidad intelectual y psicosocial, la Universidad del Magdalena deberá asegurar que se realice una evaluación individualizada de las necesidades y capacidades, de cada persona que aspire a ese cupo, de manera tal, que les brinde la oportunidad de competir por uno de los cupos especiales que se habilitarán para ese periodo, con los ajustes razonables que se determinen necesarios. Esto cobija, por supuesto, al accionante, en caso de que conserve el interés en presentarse a la universidad.

 

181.       La Sala también ordenará a la Universidad del Magdalena que, en un plazo de tres meses, conforme un comité interdisciplinario de educación inclusiva[136]. Este comité deberá contar con la participación de expertos en educación inclusiva, representantes de los departamentos académicos relevantes, y estudiantes en situación de discapacidad que ya estén matriculados en la institución. El comité tendrá tres funciones principales: (i) revisar y actualizar las políticas de inclusión al interior de la institución, incluyendo el diseño e implementación de ajustes razonables tanto para el proceso de admisión como para la formación profesional; (ii) asesorar a la universidad en el desarrollo de una metodología de asignación de cupos especiales que respete los límites constitucionales, esto es, que mantenga una proporción adecuada respecto a los cupos regulares y que no imponga requisitos desproporcionados a sus destinatarios; y (iii) supervisar la implementación del plan de acción desarrollado con el Ministerio de Educación.

 

182.       De otra parte, se ordenará al Ministerio de Educación Nacional que, en un término no mayor a seis meses, realice una evaluación de la situación financiera y de infraestructura de la Universidad del Magdalena. Esta evaluación deberá identificar las necesidades específicas para la implementación plena de sus políticas de inclusión y proponer mecanismos de apoyo y financiación para fortalecer la capacidad institucional en este ámbito.

 

III.           DECISIÓN

 

183.       En mérito de lo expuesto, la Sala Tercera de Revisión de la Corte Constitucional, administrando justicia en nombre del Pueblo y por mandato de la Constitución,

 

RESUELVE

 

Primero.  Revocar la sentencia proferida el 18 de marzo de 2024 por el Juzgado Segundo de Ejecución de Penas y Medidas de Seguridad de Santa Marta que declaró improcedente la acción de tutela. En su lugar, amparar los derechos fundamentales a la igualdad y no discriminación, al acceso y permanencia en la educación superior, a la dignidad humana y al libre desarrollo de la personalidad de Nicolás.

 

Segundo. Ordenar a la Universidad del Magdalena que,

 

(i)   Dentro de los 15 días hábiles siguientes a la notificación de esta providencia judicial, tome las medidas pertinentes y necesarias, mediante los órganos que corresponda, para que, a partir del semestre 2025-II, comience a implementar progresivamente los cupos especiales para personas en situación de discapacidad, tal como lo establece el Acuerdo superior 07 de 2019. Para ello deberá garantizar al menos un cupo especial para aspirantes en condición de discapacidad psicosocial e intelectual (múltiple) en la carrera ingeniería de sistemas, siguiendo los lineamientos expuestos en la parte motiva de esta sentencia (supra, 178).

 

(ii) De manera paralela, en el marco de los 15 días hábiles siguientes a la notificación de esta providencia judicial, la Universidad del Magdalena deberá asegurar que se conforme un equipo interdisciplinar, con apoyo de las facultades de humanidades y ciencias de la salud –en especial el departamento de psicología–, y cualquier otra que estime pertinente, para que apoye y guíe el proceso de admisión del semestre 2025-II, durante el cual deberá tener habilitado el cupo especial contemplado en el numeral (i) de esta orden. Este equipo estará encargado de realizar una evaluación individualizada de las personas que aspiren al cupo mencionado, con el propósito de identificar sus necesidades y capacidades, así como los ajustes razonables que se estimen necesarios. Esto cobija, por supuesto, al accionante, en caso de que conserve el interés en presentarse a la universidad.

 

(iii)                     En un plazo de tres meses contados a partir de la notificación de esta providencia, y en el marco de su autonomía, conforme un comité interdisciplinario de educación inclusiva. Este comité deberá contar con la participación de expertos en educación especial, representantes de los departamentos académicos relevantes, y estudiantes en situación de discapacidad que ya estén matriculados en la institución, de acuerdo con lo señalado en la parte motiva de esta providencia (supra, 181).

 

Tercero. Ordenar al Ministerio de Educación Nacional que, en un término no mayor a seis meses contados a partir de la notificación de esta providencia, realice una evaluación de la situación financiera y de infraestructura de la Universidad del Magdalena. Esta evaluación deberá identificar las necesidades específicas para la implementación plena de sus políticas de inclusión y proponer mecanismos de apoyo y financiación para fortalecer la capacidad institucional en este ámbito.

 

Cuarto. Desvincular del trámite de la presente acción de tutela al Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación por las razones expuestas en esta providencia.

 

Quinto. Librar las comunicaciones –por la Secretaría General de la Corte Constitucional–, así como disponer las notificaciones a las partes –a través del juez de tutela de primera instancia–, previstas en el artículo 36 del Decreto Ley 2591 de 1991. 

 

Comuníquese, notifíquese y cúmplase.

 

 

DIANA FAJARDO RIVERA

Magistrada

 

 

 

VLADIMIR FERNÁNDEZ ANDRADE

Magistrado

Aclaración de voto

 

 

 

 

JORGE ENRIQUE IBÁÑEZ NAJAR

Magistrado

 

 

 

ANDREA LILIANA ROMERO LOPEZ

Secretaria General